“增補”助力教材二次開發(fā)

對于兼具工具性與人文性的語文學(xué)科，教師應(yīng)根據(jù)文本特點和教學(xué)目標(biāo)，增補相關(guān)教學(xué)資源，從而達到聚焦學(xué)習(xí)目標(biāo)、符合學(xué)情實際、提高文本教學(xué)效率的目的。筆者以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中三篇課文的教學(xué)為例，談?wù)勗鲅a教學(xué)資源的策略。一、增補寫作背景，讀懂言外之意一般情況下，文本的寫作背景不是小學(xué)語文教學(xué)的重要內(nèi)容，很多教師將其視為拓寬學(xué)生視野的內(nèi)容，教學(xué)時很少在寫作背景上下功夫。但是，有些文本借助寫作背景來教學(xué)可取得事半功倍的效果。五年級下冊的《牧場之國》描寫了荷蘭美麗、幽靜的牧場風(fēng)光，營造了動物、人類與環(huán)境統(tǒng)一、和諧的美好意境。文本特別之處是“這就是真正的荷蘭”在文中出現(xiàn)了四次，第一次出現(xiàn)在第二段段尾，第二次出現(xiàn)在第三段段首，第三次出現(xiàn)在第四段段尾，第四次出現(xiàn)在文末，并獨立成段。這句話在全文起到了總起和總結(jié)作用，表達了作者對荷蘭牧場寧靜、安詳、悠閑、和諧的環(huán)境的贊美。在解讀教材時，筆者總感覺作者似乎在用這句話暗示著什么。帶著疑問，筆者搜索了作者寫作的背景資料，疑問得以解決：作者不斷重復(fù)這句話不僅僅為了表達贊美之情，也含有反對戰(zhàn)爭、贊美和平之深意。課堂教學(xué)中，在筆者的引導(dǎo)下，學(xué)生基本能從語句表達的效果上理解這句話反復(fù)出現(xiàn)的妙處。在此基礎(chǔ)上，筆者給學(xué)生提供了問題支架：“除了強化表達效果，作者反復(fù)強調(diào)‘這就是真正的荷蘭，是否因為他還有想說而未明說的話呢？”這一問題讓學(xué)生的探究興趣高漲，學(xué)生紛紛猜測：“難道還有假的荷蘭？”“世界上還有另一個荷蘭嗎？”“假的荷蘭在哪里？假的荷蘭是什么樣子？”“這個問題莫非與襄陽市和南陽市爭辯諸葛亮躬耕隱居地一樣？”在學(xué)生莫衷一是之際，筆者出示了本文寫作背景。卡雷爾·恰佩克是捷克著名作家、劇作家、新聞記者。他大學(xué)畢業(yè)后任新聞記者，后從事文學(xué)工作，著有小說、劇本、游記等。他的哥哥約瑟夫·恰佩克是一位愛國主義作家，后來被德國法西斯殺害，他便積極投身于反法西斯的斗爭中。《牧場之國》寫于20世紀(jì)30年代。當(dāng)時，第二次世界大戰(zhàn)的陰云密布整個歐洲。恰佩克在游歷歐洲時看到的是第一次世界大戰(zhàn)留下的滿目瘡痍，有感于此，他寫下這篇《牧場之國》。這些寫作背景給學(xué)生打開了一扇窗。經(jīng)過合作探究，學(xué)生明確：第一次世界大戰(zhàn)后，很多歐洲國家包括作者自己的國家捷克還未從戰(zhàn)爭的陰霾中走出來，作者游歷荷蘭時感受到一份獨特的寧靜、和諧和美麗，轉(zhuǎn)化為文字，就是《牧場之國》。作者反復(fù)強調(diào)“這就是真正的荷蘭”暗含了作者向往和平、寧靜、自由生活的情感。教師根據(jù)文本內(nèi)容適當(dāng)增補的寫作背景，讓學(xué)生透過字里行間深入理解了文本內(nèi)蘊，發(fā)散了思維，開闊了視野。二、增補鮮活故事，涵養(yǎng)精神基于小學(xué)生的認知實際，現(xiàn)行教材所選文本大多采取一個文本講一個故事的形式，這種形式可使內(nèi)容更集中，也更符合小學(xué)生的閱讀習(xí)慣，便于學(xué)生深入理解文本，不足之處是不便于學(xué)生多角度地理解文本主旨。在二次開發(fā)教材時，教師可以從文本內(nèi)容出發(fā)，增補與文本內(nèi)容相應(yīng)的故事。五年級下冊的《清貧》是一篇革命文化題材課文，所寫的故事通俗易懂，但對于“清貧”的內(nèi)涵及共產(chǎn)黨員堅定的革命信念，學(xué)生常常止步于詞句的標(biāo)簽性解讀。怎樣將這種標(biāo)簽式的認識轉(zhuǎn)化為對“清貧”“信念”內(nèi)涵的認同呢？筆者采用“三讀故事”的方式展開教學(xué)。一讀教材故事。筆者要求學(xué)生緊扣單元語文要素，研讀課文故事中人物的動作、語言、神態(tài)等，猜測他們的想法，了解作為閩贛蘇區(qū)最大的官——中共閩浙贛省委書記、閩浙贛軍區(qū)司令員的方志敏身無分文、一窮二白的“清貧”。這一任務(wù)，學(xué)生通過反復(fù)閱讀，很容易完成。二讀拓展故事。為讓學(xué)生理解方志敏清貧的精神實質(zhì)，筆者給學(xué)生補充了閱讀材料《回絕母親》《節(jié)約每個銅板》《拒收棉襖》三個有關(guān)方志敏的故事。學(xué)生讀完故事，筆者設(shè)計了下面的思考題：根據(jù)這三個故事，說一說你對“清貧”中“清”字的理解？學(xué)生說“清”是“回絕母親，不拿公家一分錢的一清二白”，是“節(jié)約每個銅板的清貧如洗”，是“拒收老百姓財物的兩袖清風(fēng)”。筆者相機點撥：“‘清在字典里的意思是水清，后引申為純潔?！遑毝嘀缸x書人的貧窮，或指廉士安貧、有節(jié)操。請大家結(jié)合三個閱讀材料討論課文中的‘清貧指什么?！睂W(xué)生討論后得出結(jié)論：在文中，“清貧”指共產(chǎn)黨員方志敏清廉、樸素、有節(jié)操。三讀增補故事。為讓學(xué)生理解“清貧”不僅是方志敏烈士的追求，更是共產(chǎn)黨人的普遍價值觀，筆者給學(xué)生提供了有關(guān)朱德、周恩來、焦裕祿、孔繁森四名共產(chǎn)黨員清貧一生、廉潔奉公的故事，并引導(dǎo)學(xué)生思考：“是什么在支撐著方志敏和這四位先輩簡樸一生、清貧一生、奉獻一生？”學(xué)生將這五名共產(chǎn)黨員的故事放在一起比較閱讀，發(fā)現(xiàn)他們有共同的認識和追求：革命事業(yè)高于一切，個人生活必須服從于革命事業(yè)；希望人民過上美好生活。正是這樣的信念讓他們選擇了清貧的生活。筆者順勢總結(jié)：“這種來自內(nèi)心深處，支撐他們堅定追求、持續(xù)奉獻的信念，就是‘信仰。所以，‘清貧不僅是方志敏所說的革命者的美德，更是共產(chǎn)黨員的精神追求和崇高信仰。”教學(xué)中，筆者借助方志敏的三個故事和四名共產(chǎn)黨員清貧一生的故事，將共產(chǎn)黨員崇高的精神、品質(zhì)具體化了，學(xué)生在開闊視野的同時，深刻理解了“清貧”的內(nèi)涵，并將方志敏的“清貧”延展到所有共產(chǎn)黨員身上，這樣的教學(xué)效果僅靠文本解讀是難以達到的。三、增補案例，遷移運用《真理誕生于一百個問號之后》是統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的一篇議論文，教材編排有兩個主要意圖：一是體會課文是怎樣用事例證明觀點的；二是仿照課文，學(xué)習(xí)用具體事例說明一個觀點。對小學(xué)生而言，這兩個學(xué)習(xí)任務(wù)難度較大。為降低學(xué)習(xí)難度，筆者結(jié)合議論文特點，增補了《詹天佑》一文，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)論據(jù)與觀點之間的關(guān)系。學(xué)習(xí)《真理誕生于一百個問號之后》之后，筆者要求學(xué)生快速瀏覽《詹天佑》，并提問：“如果將詹天佑的事例運用到課文中，你們覺得合適嗎？”學(xué)生借助思維導(dǎo)圖梳理出《詹天佑》的邏輯結(jié)構(gòu)：帝國主義阻撓—修建鐵路難度大—立志建成、艱苦奮斗、敢于創(chuàng)新—鐵路建成。經(jīng)過討論，學(xué)生一致認為詹天佑的事例無論在表述內(nèi)容上還是在表述順序上，都與課文的中心論點“從常見的現(xiàn)象出發(fā)—不斷發(fā)問，追根求源—最后找到真理”之間沒有內(nèi)在邏輯聯(lián)系，所以并不合適。這樣，學(xué)生借助案例深刻地認識到議論文中的事例與觀點必須有緊密的聯(lián)系。在此基礎(chǔ)上，筆者結(jié)合課后小練筆引導(dǎo)學(xué)生思考：“能否用《詹天佑》這一事例證明‘有志者事竟成這一觀點？”學(xué)生再次利用思維導(dǎo)圖思考，認為“立志建成”“鐵路建成”與“有志者事