指向整本書閱讀的小學(xué)語文大單元教學(xué)設(shè)計

【摘要】在小學(xué)語文教學(xué)中，實施大單元教學(xué)不僅能幫助學(xué)生更好地掌握語文基礎(chǔ)知識，提高其閱讀、寫作、口語交際等綜合能力，還能培養(yǎng)他們的思維能力、審美能力和文化素養(yǎng)。指向整本書閱讀的小學(xué)語文高年級大單元教學(xué)設(shè)計是落實語文新課標(biāo)、“雙減”政策以及深化語文課程改革的必然要求。文章以小學(xué)語文高年級大單元教學(xué)設(shè)計為研究對象，通過文獻(xiàn)分析法、問卷法等研究方法對這一學(xué)段的整本書閱讀大單元教學(xué)設(shè)計的現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查，深入挖掘其中存在的不足之處，并在此基礎(chǔ)上提出了有針對性的教學(xué)策略，以期為一線語文教師開展大單元教學(xué)提供參考?！娟P(guān)鍵詞】小學(xué)語文；整本書閱讀；大單元教學(xué)；教學(xué)設(shè)計《義務(wù)教育語文新課標(biāo)》（2022版）針對大單元教學(xué)提出了注重整體性學(xué)習(xí)、學(xué)科間的融合、實踐與應(yīng)用和多元評價等方面的指示，這些指示旨在促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，提高語文教學(xué)的質(zhì)量和效果。本研究在調(diào)查小學(xué)語文高年級整本書閱讀大單元教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)上，結(jié)合相關(guān)案例為小學(xué)語文教師在進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)設(shè)計時遇到的一些問題提供切實可行的解決方案。一、指向整本書閱讀的小學(xué)語文高年級大單元教學(xué)設(shè)計的現(xiàn)狀本研究通過使用“調(diào)研寶”對來自甘肅省定西市8所小學(xué)的120位高年級語文教師進(jìn)行調(diào)查，利用周末、假期等時間發(fā)放問卷?？偣舶l(fā)放問卷120份，回收問卷120份，問卷的回收率和有效率均為100%。通過分析收集到的樣本數(shù)據(jù)得知，多數(shù)教師在指向整本書閱讀的大單元教學(xué)過程中還存在諸多問題，主要表現(xiàn)為教師對大單元教學(xué)設(shè)計缺乏正確而深入的認(rèn)知、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計片面化、基于整本書閱讀的大單元教學(xué)活動不足和學(xué)習(xí)任務(wù)單一。（一）教師對大單元教學(xué)設(shè)計的理念缺乏正確的認(rèn)知在調(diào)查“在備課過程中教師是否考慮或?qū)嵤┻^大單元教學(xué)模式”時（如表1所示），僅有37.36%的教師選擇“考慮并使用過”，有62.64%的教師選擇“有考慮，但并未在實際教學(xué)中使用”。對有關(guān)“在整本書閱讀教學(xué)過程中，有考慮或使用大單元教學(xué)設(shè)計嗎？”的樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)（如表2），僅有31%的教師選擇了“使用過”，有64.45%的教師選擇“考慮過但未采用”，還有4.55%的教師選擇的是“從未考慮過”。通過與多位小學(xué)語文教師就“大單元教學(xué)設(shè)計的理念”進(jìn)行電話訪談發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師認(rèn)為傳統(tǒng)的“內(nèi)容單元”就是“大單元”，事實上大單元是一種立足于學(xué)生的“活動單元”，而非立足于教材的內(nèi)容單元。有的教師認(rèn)為整本書閱讀教學(xué)需要教師在了解學(xué)情、選擇閱讀資源、分析作品、組織教學(xué)活動等方面耗費大量的時間，并且受學(xué)生主觀因素的影響，并不一定能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。有的教師表示自己雖認(rèn)同大單元教學(xué)設(shè)計的價值，但在進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)的大單元教學(xué)設(shè)計時并不知道從哪里下手。（二）教師對整本書閱讀的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計片面化在調(diào)查“教師通常會設(shè)計哪些整本書閱讀的教學(xué)目標(biāo)”時（如表3所示），選擇“增加閱讀的量和經(jīng)驗”和“養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣”的教師分別占總?cè)藬?shù)的93.33%和71.67%，其次是“培養(yǎng)讀書的興趣”和“通過閱讀增加知識儲備”，分別占總?cè)藬?shù)的86.67%和83.33%，最后是“學(xué)習(xí)閱讀的方法和策略”和“提升閱讀的速度”，分別占總?cè)藬?shù)的71.66%和66.67%。由此可知，在制訂整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)方面，很多教師不能綜合考慮課標(biāo)要求、教材內(nèi)容、整本書的特點和學(xué)情等要素，這容易導(dǎo)致整本書閱讀的教學(xué)目標(biāo)片面化。此外，教師們更關(guān)注學(xué)生整本書閱讀的完成率，傾向于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣和閱讀興趣，更加重視學(xué)生的閱讀量、閱讀經(jīng)驗和知識儲備，而對閱讀的方法、策略和速度等較為忽視。多數(shù)教師對教學(xué)設(shè)計中的“逆向設(shè)計”原則了解不深，但“逆向設(shè)計”是大單元教學(xué)設(shè)計的重要理念。可見，雖然學(xué)校經(jīng)常組織教師參加大單元教學(xué)培訓(xùn)，教師也足夠重視對大單元教學(xué)設(shè)計的學(xué)習(xí)，但相關(guān)理念并沒有深入人心。（三）整本書閱讀的課型模式化和任務(wù)較為單一在調(diào)查“教師是否會經(jīng)常在課堂上采用‘導(dǎo)讀單‘主題閱讀‘群文閱讀等整本書閱讀教學(xué)模式組織活動”時（如表4所示），僅有40%的教師表示“使用過”，有41.66%的教師選擇“偶爾使用”，從未使用過的教師則占到了總調(diào)查人數(shù)的18.34%。當(dāng)問及“教師會如何利用信息化手段進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)”時（如表5所示），有40%的教師選擇“在課堂上呈現(xiàn)整本書的簡介、背景材料”，26.67%的教師表示“通過網(wǎng)絡(luò)向?qū)W生推薦閱讀資源”，很少有教師選擇“閱讀打卡”“組織學(xué)生線上分享交流”“展示學(xué)生閱讀成果”，還有的教師甚至從來不用信息化手段進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)。通過電話訪談可知，有部分教師從來不布置閱讀任務(wù)，只是利用課前3～5分鐘的時間讓學(xué)生上臺分享閱讀成果。二、小學(xué)語文高年級整本書閱讀大單元教學(xué)設(shè)計的策略（一）基于學(xué)情選擇合適的整本書閱讀資源選擇好了整本書閱讀書目并不代表選擇了好的“單元活動”以及好的大單元教學(xué)內(nèi)容，在小學(xué)語文高年級大單元教學(xué)設(shè)計中，教師唯有通過年齡與認(rèn)知水平、興趣與喜好、語言難度、文學(xué)與文化價值等方面的考量，找準(zhǔn)整本書閱讀教學(xué)與大單元教學(xué)的切入點，才能為學(xué)生更好地進(jìn)行整本書閱讀鋪路搭橋。比起低年級的學(xué)生，高年級小學(xué)生的認(rèn)知水平更高、理解能力更強、閱讀速度更快、想象力更加豐富，但在閱讀過程中依舊以感性經(jīng)驗為主，習(xí)慣于閱讀一些輕松、有趣的內(nèi)容，因此，教師應(yīng)結(jié)合大單元教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情、學(xué)生的閱讀經(jīng)驗為他們提供與課內(nèi)教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系密切且有趣味性、探究性、思辨性、綜合性的整本書閱讀書單，促進(jìn)他們閱讀能力的發(fā)展和提高[1]。此外，小學(xué)高年級的語文教師還要為學(xué)生選擇合適的經(jīng)典作品。由于不同的作品有著不同的裝幀、導(dǎo)讀、插圖，只有選擇合適的版本才能為學(xué)生帶來好的視覺和心理體驗。因此，在進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)之前，教師應(yīng)反復(fù)對比不同版本的經(jīng)典文學(xué)作品的差異，甄選出最符合高年級學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、認(rèn)知特點的版本。通過這種方式，不僅能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，促使其在閱讀過程中產(chǎn)生心理體驗，還能樹立學(xué)生關(guān)注文學(xué)作品版本的意識；為了拓寬學(xué)生的閱讀視野，教師應(yīng)盡可能選擇不同類型的書籍，包括不同類型的文學(xué)體裁、不同題材等，這樣可以讓學(xué)生接觸到不同的思想和觀點，培養(yǎng)他們的跨文化意識和多元思維能力。（二）基于KUD模式設(shè)計指向整本書閱讀的單元教學(xué)目標(biāo)KUD模式是由林恩·埃里克森和羅伊斯·蘭寧兩位美國教育研究者提出的一種以概念為本的學(xué)習(xí)模式，圍繞“知道（Know）”“理解（Under？stand）”“應(yīng)用（Do）”三個維度展開學(xué)習(xí)。KUD教學(xué)目標(biāo)模式旨在幫助教師制訂明確、具體、可操作的教學(xué)目標(biāo)，從而更好地實現(xiàn)教學(xué)效果[2]。該模式強調(diào)以學(xué)生為主體、以具體的學(xué)習(xí)任務(wù)為核心、以一個個真實的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)活動為載體系統(tǒng)化地提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，這與大單元教學(xué)理念以及“整本書閱讀教學(xué)”任務(wù)群的理念是相互契合、相輔相成的。本研究以《中國神話傳說》整本書閱讀的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計為例，探討如何基于KUD模式設(shè)計指向整本書閱讀的單元教學(xué)目標(biāo)。在KUD模式下，整本書閱讀單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計需要從知識、理解、運用、態(tài)度和價值觀等方面進(jìn)行考慮。在K（學(xué)生將知道）層面，教師可從神話誕生的原因、流傳的方式等角度指向閱讀知識的目標(biāo)，具體設(shè)計如下：第一，掌握中國神話傳說的起源與演變過程，了解不同時期的神話傳說特點和傳承關(guān)系；第二，熟悉中國神話傳說中的創(chuàng)世神話、洪水神話、英雄神話等主要故事類型，了解其基本情節(jié)和人物形象。在U（學(xué)生理解）目標(biāo)層面，教師可從神話傳說中蘊含的民族精神、文化內(nèi)涵入手設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，具體可設(shè)計為：第一，分析神話傳說中的民族精神和文化內(nèi)涵，理解其中所蘊含的哲學(xué)思想、道德觀念和價值取向；第二，探討神話傳說與中國歷史、文學(xué)、藝術(shù)等方面的關(guān)系，理解其在文化傳承中的作用和影響；D（學(xué)生將能做）層面，教師可設(shè)計這三方面的教學(xué)目標(biāo)：第一，讀完整本書后找出一個自己最喜歡的神話人物，為其設(shè)計一張圖文并茂的名片；第二，按照自己的思路和創(chuàng)意講一個完整的神話故事；第三，以“我是英雄之神”為主題進(jìn)行故事創(chuàng)編。（三）以任務(wù)驅(qū)動的方式開展教學(xué)活動1.依托導(dǎo)讀，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。導(dǎo)讀活動一般包括背景介紹、內(nèi)容概述、閱讀提示、人物分析和感悟分享五個環(huán)節(jié)。通過導(dǎo)讀，教師可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生以活力滿滿的狀態(tài)去閱讀一本書，提高閱讀效果。一方面，在導(dǎo)讀過程中，教師可以采用概括、提煉等方法，將長篇作品的內(nèi)容簡明扼要地呈現(xiàn)給學(xué)生，激發(fā)他們的閱讀欲望。例如，在導(dǎo)讀《水滸傳》時，可以引導(dǎo)學(xué)生采用歸類、對比、制作思維導(dǎo)圖等方法分析作品的結(jié)構(gòu)和故事的脈絡(luò)，引導(dǎo)他們了解作品內(nèi)容、語言風(fēng)格和整體結(jié)構(gòu)；另一方面，為了使學(xué)生可以更加深入地理解作品的主題和人物形象，教師在導(dǎo)讀活動中應(yīng)注重情境創(chuàng)設(shè)。例如，在導(dǎo)讀《小王子》時，教師可要求學(xué)生想象自己是小王子，描述自己在星球上的所見所聞，以此幫助他們更好地理解小王子的心路歷程和故事背景。同時，為了通過導(dǎo)讀活動拓展學(xué)生的閱讀視野，在導(dǎo)讀某一本經(jīng)典作品時，教師還要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這一作家的其他作品，深入了解作家的創(chuàng)作風(fēng)格和思想內(nèi)涵。2.自主閱讀任務(wù)，直接對話文本。要通過設(shè)計自主閱讀任務(wù)促使學(xué)生直接對話文本，教師一方面要給學(xué)生留夠充足的時間去進(jìn)行整本書閱讀，另一方面還應(yīng)對學(xué)生的自主閱讀過程進(jìn)行一定的干預(yù)和指導(dǎo)。為了引導(dǎo)學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動下與文本進(jìn)行直接而深入的對話，教師可通過“導(dǎo)讀單”為學(xué)生布置一些充滿趣味和挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)。首先，布置“故事角色扮演”任務(wù)。讓學(xué)生選擇書中的角色進(jìn)行扮演，通過表演來深入理解故事情節(jié)和人物性格，這不僅能增強學(xué)生的參與感，還能提高他們的表達(dá)能力和表演能力。其次，布置“探尋書中寶藏”任務(wù)，設(shè)計一個尋寶游戲，將書中的關(guān)鍵信息或主題作為“寶藏”線索，讓學(xué)生在閱讀過程中尋找并記錄。這種方式可以增加閱讀的趣味性，提高學(xué)生的閱讀專注度。最后，布置“制作推薦卡”任務(wù)。讓學(xué)生為喜歡的書籍制作推薦卡，向其他同學(xué)介紹這本書的精彩之處，這樣不僅可以增強學(xué)生的閱讀自信，還能培養(yǎng)他們的信息組織和口頭表達(dá)能力。但教師需要意識到，任務(wù)的難度和數(shù)量應(yīng)根據(jù)教學(xué)實際隨時調(diào)整，不可令學(xué)生望而卻步。3.通過小組任務(wù)，幫助生成多元見解和感悟。在整本書閱讀的大單元教學(xué)設(shè)計中，教師可借鑒余惠斌老師的《湯姆索亞歷險記》的整本書大單元教學(xué)設(shè)計思路：首先，針對書中的某一典型人物形象設(shè)計一張“XXX個人魅力值統(tǒng)計表”，然后讓學(xué)生列舉出發(fā)生在XXX身上的典型事件，從一正一反兩個方面對人物進(jìn)行評分，最后由小組成員共同算出人物的正負(fù)得分。此任務(wù)要求學(xué)生對人物的行為進(jìn)行評價，因此，學(xué)生必須要回顧作品的主要情節(jié)和人物關(guān)系，梳理作品中的細(xì)節(jié)。學(xué)生若對小組之間的評分點存在爭議，那么爭議內(nèi)容便可作為交流活動的討論點。如此