學(xué)生思維“碎片化”問(wèn)題與改進(jìn)-以《水滸傳》整本書(shū)閱讀與研討為例

學(xué)生思維“碎片化”問(wèn)題與改進(jìn)一一以《水滸傳》整本書(shū)閱讀與研討為例一、一散點(diǎn)與拼接：學(xué)生思維“碎片化”問(wèn)題特征冬從課堂觀察的情況來(lái)看，學(xué)生思維“碎片化”問(wèn)題是整本書(shū)閱讀與研討中的高頻現(xiàn)象。以《水滸傳》為例，教師基于文本的鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)特點(diǎn)，在學(xué)生閱讀完前二十二回以后，繼續(xù)安排學(xué)生自主閱讀第二十三回至三十二回“武松落草前跌宕人生”部分（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“武十回”），要求梳理主要事件、概括人物形象，繪制“武松人物卡”。根據(jù)人物卡完成情況，學(xué)生能夠理清“景陽(yáng)岡打虎”“陽(yáng)谷縣遇兄”“斗殺西門(mén)慶”“一過(guò)十字坡”“醉打蔣門(mén)神”“大鬧飛云浦”“血濺鴛鴦樓”“二過(guò)十字坡”等主要事件；概括人物形象則在每個(gè)具體事件中提取人物特點(diǎn)，最終提取出二十余個(gè)特點(diǎn)，并將這些特點(diǎn)拼接出“武松”形象。比如，在“景陽(yáng)岡打虎”一節(jié)學(xué)生讀到一個(gè)“為民除害的英雄”，“斗殺西門(mén)慶”一段學(xué)生讀到一個(gè)“敢作敢當(dāng)?shù)暮脻h”，“血濺鴛鴦樓”一段學(xué)生又讀到一個(gè)“濫殺無(wú)辜的暴徒”……所有這些“武松”形象拼接在一起，形成最終解釋。另一位教師為了激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，特別制作了一棵“人物樹(shù)”放在教室，并分發(fā)給學(xué)生若干張“蘋(píng)果形”紅色貼紙。學(xué)生每讀完一回就在“蘋(píng)果形”貼紙上寫(xiě)下幾個(gè)人物特點(diǎn)掛在“人物樹(shù)”上，最終全班收獲了一籃“蘋(píng)果”。無(wú)論是“人物卡”還是“人物樹(shù)”，都反映出了學(xué)生思維“碎片化”問(wèn)題。思維“碎片化”問(wèn)題的典型特征是信息之間未建立邏輯關(guān)系，散點(diǎn)信息與最終結(jié)論之間未形成證據(jù)鏈。學(xué)生被各種情節(jié)信息包圍，但是沒(méi)有將這些信息點(diǎn)有機(jī)結(jié)合。比如對(duì)于武松經(jīng)歷的一系列事件，學(xué)生都是孤立看待的。另外，學(xué)生從孤立的信息中形成觀點(diǎn)，再簡(jiǎn)單拼接觀點(diǎn)形成最終結(jié)論。閱讀單篇短章時(shí)，同樣存在上述連綴幾個(gè)詞語(yǔ)來(lái)解釋人物形象與作品主題的現(xiàn)象，但是連綴幾個(gè)詞語(yǔ)比連綴二十多個(gè)詞語(yǔ)要隱蔽得多。在整本書(shū)閱讀與研討中，學(xué)生隱藏的思維“碎片化”問(wèn)題立即放大。故事的復(fù)雜情節(jié)有其方向與目的的連貫性與一致性，信息之間并不是孤立的。如“武十回”中，武松曾“兩受抬舉”“兩次下獄”“兩過(guò)十字坡”，還曾“兩遇”“兩打”“兩報(bào)仇”。一般來(lái)說(shuō)，重復(fù)同一事件，會(huì)造成雷同累贅之感，那么作者為什么還要這樣處理？如果將前后情節(jié)信息之間建立聯(lián)系，就能領(lǐng)會(huì)作者的意圖?！皟墒芴e”之中可見(jiàn)武松人生追求；“兩次下獄”可見(jiàn)當(dāng)時(shí)司法狀況；“兩過(guò)十字坡”可見(jiàn)落草并非武松的主動(dòng)選擇；而“無(wú)意喝醉打虎”與“有意喝醉打蔣門(mén)神”則彰顯英雄本色；“兩次報(bào)仇”可見(jiàn)武松疾惡如仇；柴進(jìn)莊上“初遇宋江”與落草前“再遇宋江"首尾呼應(yīng)，在敘事結(jié)構(gòu)上形成一個(gè)閉環(huán)，并與小說(shuō)整體脈絡(luò)勾連。單篇短章的閱讀發(fā)現(xiàn)常常是單一的“點(diǎn)”，而整本書(shū)因其信息間的關(guān)聯(lián)，閱讀發(fā)現(xiàn)常常是“點(diǎn)”與“點(diǎn)”之間的聯(lián)系，有賴(lài)于學(xué)生綜合比較、系統(tǒng)思考的思維習(xí)慣。如果聽(tīng)任思維停留在碎片化狀態(tài)，并在語(yǔ)文實(shí)踐中多次重復(fù)，就會(huì)逐漸形成思維“碎片化”的慣性，放棄深度閱讀與思考，理解與認(rèn)識(shí)趨于簡(jiǎn)單化與平面化。二、里應(yīng)與外合：學(xué)生思維“碎片化”問(wèn)題成因?qū)W生思維“碎片化”問(wèn)題與多個(gè)因素息息相關(guān)，既有社會(huì)閱讀大環(huán)境的影響，也有語(yǔ)文課程內(nèi)部閱讀內(nèi)容與教學(xué)方式的負(fù)面干擾。1、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境沖擊學(xué)生閱讀思維的連貫性隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，特別是閱讀者逐漸從PC端向移動(dòng)端轉(zhuǎn)移，人們的閱讀習(xí)慣、思維方式正悄然發(fā)生變化，學(xué)生群體也不例外。眾多信息從寫(xiě)作、發(fā)布到閱讀，大多是在碎片化時(shí)空里完成的；網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言通常三言?xún)烧Z(yǔ)，碎片化語(yǔ)言成為網(wǎng)絡(luò)寫(xiě)作的范式；海量信息與快速更新，造成讀者閱讀過(guò)程中會(huì)不斷轉(zhuǎn)換關(guān)注對(duì)象，導(dǎo)致閱讀碎片化。碎片化時(shí)空、碎片化語(yǔ)言與碎片化閱讀，共同顛覆了閱讀思維的連貫性與邏輯性，影響了閱讀者的思維方式與思維習(xí)慣。2、單篇短章影響學(xué)生閱讀思維的系統(tǒng)性整本書(shū)閱讀是我國(guó)語(yǔ)文教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)。20世紀(jì)20年代，單篇選文與整部名著在語(yǔ)文課程體系內(nèi)均占一定比例，并提出“精讀”選文與“略讀”整書(shū)的理念，精讀“重在質(zhì)的精審”，略讀“重在量的增加”。20世紀(jì)20、30、40年代的課程標(biāo)準(zhǔn)里，都規(guī)定了整本書(shū)閱讀指導(dǎo)的課時(shí)比例。中華人民共和國(guó)成立以后，50年代教學(xué)大綱里不再提略讀整書(shū)，主張課外閱讀，但也規(guī)定每?jī)芍苡砷喿x課劃出1課時(shí)進(jìn)行課外閱讀指導(dǎo)。整本書(shū)的自主閱讀時(shí)間大部分在課堂之外，但是這并不意味著學(xué)生可以不閱讀，教師可以不指導(dǎo)。葉圣陶先生早在1942年就指出：“讀慣了單篇短章，老是局促在小規(guī)模的范圍之中，魄力就不大了；等遇到規(guī)模較大的東西，就說(shuō)是兩百頁(yè)的一本小書(shū)吧，將會(huì)感到不容易對(duì)付。”在較長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，學(xué)生閱讀實(shí)踐都以單篇短章為主，一定程度上影響了學(xué)生閱讀思維的發(fā)展。整本書(shū)的閱讀內(nèi)容具有比較大的信息量與開(kāi)放性，能夠?yàn)閷W(xué)生提供更廣闊的思維空間，增加整本書(shū)閱讀在語(yǔ)文課程中的比例具有合理性。3、教學(xué)方式干擾學(xué)生閱讀思維的整體性長(zhǎng)期以來(lái)，教師一般通過(guò)提問(wèn)來(lái)推動(dòng)課堂教學(xué)與學(xué)生思維的進(jìn)程，“碎問(wèn)碎答”現(xiàn)象非常普遍，標(biāo)識(shí)是教師行為與學(xué)生行為的轉(zhuǎn)換率特別高。如果采用'飛-1分析方法”對(duì)“碎問(wèn)碎答”式課堂進(jìn)行觀察，對(duì)教學(xué)過(guò)程中教師行為（T行為）和學(xué)生行為（S行為）進(jìn)行兩個(gè)維度的編碼，并在坐標(biāo)紙中繪制課堂教學(xué)的整體形態(tài)，因?yàn)榻處煵粩嗵釂?wèn)，學(xué)生不斷回答，師生行為轉(zhuǎn)換率高，課堂會(huì)呈現(xiàn)“碎步式”形態(tài)，學(xué)生的思維也因此缺乏完整性與系統(tǒng)性?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”作為課程內(nèi)容的基本組織單位，如果以學(xué)習(xí)任務(wù)的方式來(lái)推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程與學(xué)生思維，學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中需要更長(zhǎng)久和更完整的思考時(shí)間，師生行為轉(zhuǎn)換率將大幅度降低，S-T分析圖則會(huì)呈現(xiàn)“臺(tái)階式”或“攀登式”形態(tài)。學(xué)生完成一個(gè)完整的學(xué)習(xí)任務(wù)，是一套完整的智力動(dòng)作。如果完成閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)有困難，教師可以提供支架，但是不宜長(zhǎng)期將完整的思維活動(dòng)拆為分解動(dòng)作，影響學(xué)生思維的整體性。三、聯(lián)結(jié)與建構(gòu)：學(xué)生思維“碎片化”問(wèn)題改進(jìn)學(xué)生思維“碎片化”問(wèn)題不僅影響閱讀質(zhì)量，更加影響思維發(fā)展與提升。對(duì)照思維“碎片化”問(wèn)題成因，要倡導(dǎo)經(jīng)典閱讀與紙質(zhì)閱讀，在教學(xué)實(shí)踐中也需要在閱讀內(nèi)容與教學(xué)方式方面進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。學(xué)生的閱讀內(nèi)容應(yīng)包括一定比例的單篇與合理比例的整本書(shū)；教學(xué)過(guò)程需要摒棄“碎問(wèn)碎答”的教學(xué)方式，可以采用“主問(wèn)題”或“學(xué)習(xí)任務(wù)”等推動(dòng)學(xué)生思維。除此之外，針對(duì)學(xué)生思維“碎片化”問(wèn)題的典型特征，教師需要給予學(xué)生思維路徑的指導(dǎo)，幫助學(xué)生形成文本信息與閱讀結(jié)論之間的證據(jù)鏈。1、依據(jù)線索，聯(lián)結(jié)信息整本書(shū)閱讀與研討過(guò)程中，務(wù)必指導(dǎo)學(xué)生建立起信息之間的邏輯聯(lián)系，其思維路徑為“由點(diǎn)成線，由表及里”。首先，由點(diǎn)成線，即依據(jù)一定的線索，將多個(gè)事件聯(lián)結(jié)成情節(jié)脈絡(luò)。“整本書(shū)閱讀”的“整”具有完整、整體的意思，包括對(duì)全書(shū)脈絡(luò)的通盤(pán)把握和對(duì)全書(shū)內(nèi)容的周延思考。如閱讀“武十回”，可以設(shè)計(jì)“以事件發(fā)展或人物身份變化為線索，繪制武松人生曲線圖”任務(wù)。第一步，提取信息點(diǎn)，即概括主要事件或武松身份。如人物身份有：寄人籬下的落魄者、打虎英雄、陽(yáng)谷縣武都頭、為兄復(fù)仇者、藝高人膽大的打手、張都監(jiān)的親隨、受陷害的囚犯、憤怒的覺(jué)醒者、假行者、被迫落草的賊寇。第二步，勾勒情節(jié)脈絡(luò)，不僅體現(xiàn)時(shí)間的橫向推移，還需體現(xiàn)人物經(jīng)歷“起”與“伏”的縱向變化。作為“武都頭”以及“張都監(jiān)的親隨”時(shí)，武松兩受抬舉，曲線圖應(yīng)該體現(xiàn)“起”；作為“為兄復(fù)仇者”與“受陷害的囚犯”時(shí)，武松兩次下獄，曲線圖應(yīng)該體現(xiàn)“伏”。其次，由表及里，從“脈絡(luò)”與“結(jié)構(gòu)”中尋找系列事件的共同要素與本質(zhì)意義。中國(guó)古代文論喜歡以人體組織作比，各體文學(xué)皆有“脈絡(luò)”之說(shuō)。清人方東樹(shù)《昭昧詹言》這樣講文章的脈絡(luò)：“譬名手作畫(huà)，無(wú)不交代蹊徑道路明白者。然既要清楚交代，又不許挨順平鋪直敘，（口）蹇冗絮緩弱。漢、魏人大抵皆草蛇灰線，神化不測(cè)，不令人見(jiàn)。茍尋繹而通之，無(wú)不血脈貫注生氣，天成如鑄，不容分毫移動(dòng)?！蔽魑臄⑹聦W(xué)研究則強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)，認(rèn)為結(jié)構(gòu)是一個(gè)更大的概念和框架，它形成了情節(jié)的組織方式。情節(jié)是故事的血肉，讀者還需要讀出血肉間的脈絡(luò)、骨骼及其背后的深層內(nèi)涵。從“武松人生曲線圖”中，“一遇宋江一酒醉打虎 '受提拔（武都頭）一第一次報(bào)仇一第一次入獄一一過(guò)十字坡一醉打蔣門(mén)神一二受抬舉（張都監(jiān)親隨）一第二次入獄一第二次復(fù)仇一二過(guò)十字坡一再遇宋江”，可以看到故事兩次大的起伏與反復(fù)，這是一個(gè)“二段體”的故事。兩次“起”皆是武松武藝高強(qiáng)“打”出來(lái)的，從中可見(jiàn)武松人生追求一一憑借一身本領(lǐng)得到他人賞識(shí)重用。李卓吾評(píng)點(diǎn)“武松平生一片心事，只是要人叫聲好男子”。兩次“伏”都因他人情欲、貪欲以及司法不公正。最終武松打打殺殺，逞勇使氣，落草二龍山。從故事脈絡(luò)與結(jié)構(gòu)中，我們不僅能夠讀出人物的性格特征，更能夠窺見(jiàn)人物的價(jià)值追求、官府的黑暗無(wú)道與各種人性的深淵。一次“起”與“伏”，也許事出偶然；兩次“起”與“伏”，異中有同，揭示本質(zhì)，指向主題。整合人物經(jīng)歷，建立信息聯(lián)系，讀出文脈與結(jié)構(gòu)，可以推進(jìn)思維深度，抵達(dá)有理有據(jù)的深層理解。2、借助理論，建構(gòu)觀點(diǎn)建立起信息之間的關(guān)聯(lián)之后，還要進(jìn)行合理推理與建構(gòu)，在文本信息與閱讀結(jié)論之間形成證據(jù)鏈。推理與建構(gòu)是沿著理性的、邏輯的路徑進(jìn)行信息加工的復(fù)雜思維，需要借助閱讀經(jīng)驗(yàn)與理論。如借助敘事理論家米克?拜爾的“綜合塑造人物形象四原則”來(lái)形成對(duì)武松人物形象的解釋。四原則包括重復(fù)、積累、關(guān)系與轉(zhuǎn)變，“重復(fù)”指各種信息對(duì)人物相關(guān)特點(diǎn)的重復(fù)提醒；“積累”指各種特征累積起來(lái)互相完善，或共同解釋某種異常行為；“關(guān)系”指關(guān)注人物與其他人物的關(guān)系；“轉(zhuǎn)變”指人物在故事發(fā)展過(guò)程中變化的程度。在閱讀“武十回”過(guò)程中，我們可以看到作者在多次重復(fù)武松的機(jī)警特點(diǎn)，如：景陽(yáng)岡打虎前在酒店喝酒，酒家好意提醒武松不要單獨(dú)過(guò)岡，武松認(rèn)為酒家留宿有可能想謀財(cái)害命；為兄長(zhǎng)報(bào)仇時(shí)，一句“何九叔、鄆哥都被武松留在房里”，可見(jiàn)武松十分注意保護(hù)人證；一過(guò)十字坡時(shí)，武松察覺(jué)孫二娘酒中下藥，而兩個(gè)公人全被放倒……盡管故事結(jié)構(gòu)中沒(méi)有一件事專(zhuān)寫(xiě)武松機(jī)警，但是在細(xì)節(jié)中作者進(jìn)行了多次重復(fù)，可以借助“重復(fù)”原則將分散的依據(jù)統(tǒng)一形成證據(jù)鏈。又如，武松為人如此機(jī)警，卻對(duì)蔣門(mén)神、張團(tuán)練伙同張都監(jiān)所設(shè)圈套毫無(wú)察覺(jué)，似乎不合常理。借助米克?拜爾的“積累”原則，把人物各種特征累積起來(lái)共同解釋某種異常行為，可以看到武松內(nèi)心如此渴望被賞識(shí)與重用，才會(huì)在被張都監(jiān)抬舉時(shí)放下了所有警惕。同理，也可以理解初遇宋江時(shí)，盡管宋江一再挽留，武松堅(jiān)持回清河縣看望兄長(zhǎng)，但是在陽(yáng)谷縣被提拔為都頭后，停下了尋兄的腳步。當(dāng)然，其他原則也非常重要。許多作品中塑造的人物形象都有所轉(zhuǎn)變，一種是文本提供相關(guān)人物的新信息，讓讀者改變對(duì)人物的看法或更深入地認(rèn)識(shí)該人物；另一種是故事里發(fā)生的事件實(shí)際上能改變?nèi)宋?，讓人物變得更?fù)雜。在這兩種方式中，人物的發(fā)展與變化對(duì)讀者來(lái)說(shuō)都是一個(gè)信號(hào)，提醒讀者思考哪些信息是促使人物轉(zhuǎn)變的決定性因素，哪些文本信息對(duì)理解人物形象具有最本質(zhì)的價(jià)值。在閱讀過(guò)程中，一方面需要依賴(lài)文本內(nèi)部的聯(lián)系建立起連貫性，另一方面我們也需要借助自身的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)去填補(bǔ)篇章中的脫漏與斷續(xù)。閱讀心理學(xué)研究者運(yùn)用了“圖式”這一概念，認(rèn)為“圖式”是閱讀主