借助“寫作清單”實(shí)現(xiàn)高中寫作教學(xué)“教-學(xué)-評(píng)”一體化

摘要：清單寫作理論是美國(guó)過程寫作法本土化的實(shí)踐策略?；诮虒W(xué)實(shí)際設(shè)計(jì)寫作清單，借助寫作清單推進(jìn)課堂教學(xué)，基于學(xué)習(xí)小組實(shí)現(xiàn)多元評(píng)價(jià)，可使學(xué)生獲得過程性體驗(yàn)，加深對(duì)寫作的深層次理解。教師在“教—學(xué)—評(píng)”一體化視域下運(yùn)用“3+3”清單寫作模式，可借助“目標(biāo)清單”“過程清單”“評(píng)價(jià)清單”，實(shí)現(xiàn)“課標(biāo)要求—評(píng)價(jià)目標(biāo)—學(xué)習(xí)目標(biāo)”的一致性以及“清單助學(xué)—清單導(dǎo)教—清單促評(píng)”的一致性，并進(jìn)一步嘗試探索“3+3+1”的創(chuàng)新性寫作模式，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)意識(shí)與自學(xué)能力。關(guān)鍵詞：寫作清單；清單寫作；“教—學(xué)—評(píng)”一體化；高中語(yǔ)文；寫作教學(xué)《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》提出了“教—學(xué)—評(píng)”一體化這一嶄新而重要的概念［1］。新教材關(guān)于寫作教學(xué)的設(shè)計(jì)最大的亮點(diǎn)是沒有專門設(shè)置寫作任務(wù)群，而是在每一個(gè)任務(wù)群內(nèi)針對(duì)所學(xué)設(shè)置相應(yīng)的寫作要求，基于任務(wù)而教，設(shè)置情境促學(xué)，以評(píng)價(jià)推動(dòng)教與學(xué)。自2022年起，筆者所在課題組進(jìn)行了“‘教—學(xué)—評(píng)’一體化視域下基于寫作清單提升高中生寫作能力的策略研究”的課題研究。經(jīng)過近兩年的理論研究與實(shí)踐檢驗(yàn)，課題組創(chuàng)造性地提出以“寫作清單”實(shí)現(xiàn)高中語(yǔ)文寫作教學(xué)“教—學(xué)—評(píng)”一體化的策略，并在這一理念的基礎(chǔ)上細(xì)化清單寫作教學(xué)過程，提出了“3+3”清單寫作教學(xué)模式。該教學(xué)模式創(chuàng)造性地將“寫作清單”理論嵌入“教—學(xué)—評(píng)”一體化教學(xué)，成功探索了一條高中語(yǔ)文新課標(biāo)下實(shí)施“教—學(xué)—評(píng)”一體化的新路徑。一、以“寫作清單”實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化的理論依據(jù)（一）“教—學(xué)—評(píng)”一體化與“清單寫作”要義1.“教—學(xué)—評(píng)”一體化教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教與學(xué)有效而直接的反饋，是調(diào)控教學(xué)的有效手段。優(yōu)質(zhì)的教學(xué)評(píng)價(jià)能夠提升教師的教學(xué)效能，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，推動(dòng)教育教學(xué)的持續(xù)改革?！敖獭獙W(xué)—評(píng)”一體化是一種將評(píng)價(jià)融入教與學(xué)過程的嶄新教學(xué)范式，對(duì)改變傳統(tǒng)的結(jié)果評(píng)價(jià)、創(chuàng)設(shè)過程性評(píng)價(jià)有著重要的意義?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)突出學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向，“重視開展倡導(dǎo)以‘素養(yǎng)為本’的教學(xué)和基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)，積極倡導(dǎo)‘教—學(xué)—評(píng)’一體化”?！敖獭獙W(xué)—評(píng)”一體化作為一種嶄新的教學(xué)理念打破了傳統(tǒng)教與評(píng)相互孤立的狀態(tài)，力求通過“教、學(xué)、評(píng)”三者的一致性來(lái)共同確定學(xué)生所處的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而有效提升教學(xué)效率、縮小學(xué)習(xí)差距。2015年，我國(guó)教育專家崔允漷、雷浩在借鑒有關(guān)研究的基礎(chǔ)上，從理論的角度總結(jié)歸納出課堂教學(xué)中“教—學(xué)—評(píng)”一致性的三因素結(jié)構(gòu)［2］，并將其闡述為學(xué)與教一致性、教與評(píng)一致性、評(píng)與學(xué)一致性，即“所學(xué)即所教”“所教即所評(píng)”和“所學(xué)即所評(píng)”，該研究的開展在課堂實(shí)踐中證明了三因素理論模型的可行性?！敖獭獙W(xué)—評(píng)”一致性的提出與實(shí)踐是語(yǔ)文教育改革的一個(gè)重要方向，它突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，關(guān)注學(xué)生的起點(diǎn)、發(fā)展過程和學(xué)習(xí)終點(diǎn)，以及在此過程中延伸的持續(xù)學(xué)習(xí)能力。此理念的核心在于教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)三者目標(biāo)的一致性，旨在培養(yǎng)合格的未來(lái)公民。2.“清單寫作”理論清單寫作理論是美國(guó)過程寫作法本土化的實(shí)踐策略［3］，“寫作清單”是美國(guó)過程寫作教學(xué)法的一種實(shí)踐路徑。過程寫作法把學(xué)習(xí)寫作的經(jīng)過劃分為預(yù)寫作、打草稿、修改、校訂和發(fā)表等五個(gè)步驟［4］。過程教學(xué)法重視教師對(duì)學(xué)生寫作過程的參與程度，強(qiáng)調(diào)教師參與學(xué)生寫作的全過程，并基于學(xué)生不同階段的學(xué)習(xí)困難予以指導(dǎo)，從而幫助學(xué)生最終能夠在多次的修改實(shí)踐后，獲得屬于自己的寫作成果，同時(shí)學(xué)會(huì)寫作。過程寫作教學(xué)引入我國(guó)后首先應(yīng)用于英語(yǔ)寫作教學(xué)，而后華東師范大學(xué)董蓓菲教授研究出母語(yǔ)寫作教學(xué)領(lǐng)域的實(shí)施策略。董蓓菲教授針對(duì)我國(guó)母語(yǔ)寫作教學(xué)現(xiàn)狀，研制出貫穿學(xué)生寫作教學(xué)過程、推進(jìn)寫作進(jìn)程的“寫作清單”，成為寫作過程中教師推進(jìn)教學(xué)、引導(dǎo)學(xué)生、實(shí)現(xiàn)互動(dòng)、生成評(píng)價(jià)的有效媒介。（二）以“寫作清單”實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化的策略本課題組研讀高中語(yǔ)文新課標(biāo)，充分思考“教—學(xué)—評(píng)”一體化與“清單寫作”兩種教育教學(xué)策略的契合之處，在“教—學(xué)—評(píng)”一體化的三因素結(jié)構(gòu)理論模型基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地將“寫作清單”這一過程寫作法策略嵌入高中寫作課的“教”“學(xué)”“評(píng)”三因素之中，在實(shí)踐中探索出以寫作清單實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化的有效策略（如圖1所示）。該策略將寫作清單作為寫作課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的核心，目標(biāo)上實(shí)現(xiàn)“課標(biāo)要求—評(píng)價(jià)目標(biāo)—學(xué)習(xí)目標(biāo)”的一致性，過程上實(shí)現(xiàn)“清單助學(xué)—清單導(dǎo)教—清單促評(píng)”的一致性，最終在寫作評(píng)價(jià)上拓展出學(xué)生評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、他人評(píng)價(jià)等跨越時(shí)間、空間、媒體、對(duì)象的多種評(píng)價(jià)的可能性。該策略的提出不僅在理論上將教、學(xué)、評(píng)一致性的研究向前推進(jìn)了一步，同時(shí)為新課標(biāo)下國(guó)內(nèi)母語(yǔ)寫作教學(xué)的探究提供了有價(jià)值的參考。圖1“教—學(xué)—評(píng)”一體化理論下清單寫作課程的理論模型二、以“寫作清單”實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化的設(shè)計(jì)實(shí)施與案例分析（一）“3+3”清單寫作模式本課題組在“教—學(xué)—評(píng)”一體化理論的引領(lǐng)下，在實(shí)踐中構(gòu)建了從“課堂引動(dòng)”到“寫作推動(dòng)”的“3+3”清單寫作教學(xué)模式（如圖2所示）。第一個(gè)“3”指課堂上教師引導(dǎo)學(xué)生借助寫作清單理解寫作目標(biāo)、突破寫作難點(diǎn)的三個(gè)步驟：展示目標(biāo)—引導(dǎo)精讀—布置作文；第二個(gè)“3”指學(xué)生基于清單進(jìn)行繼續(xù)學(xué)習(xí)的三個(gè)步驟：明確目標(biāo)—批注例文—嘗試寫作。在此過程中，“目標(biāo)清單”幫助師生明確本課教與學(xué)的目標(biāo)；“過程清單”幫助教師講解、幫助學(xué)生理解寫作知識(shí)，實(shí)現(xiàn)寫作課題內(nèi)容的歸納提煉；“評(píng)價(jià)清單”實(shí)現(xiàn)寫作過程的引導(dǎo)與寫作成果的自評(píng)、互評(píng)、他評(píng)以及學(xué)后的反思，支持師生對(duì)寫作知識(shí)的反芻與更新。圖2“3+3”清單寫作教學(xué)模式該教學(xué)模式圍繞寫作清單展開教學(xué)，始終指向“教—學(xué)—評(píng)”一體化的教學(xué)目的，清晰地呈現(xiàn)出高中母語(yǔ)寫作教學(xué)的目標(biāo)與過程。在創(chuàng)新價(jià)值上，該模式采用逆向思維設(shè)計(jì)清單，重視寫作教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)的一以貫之，以寫作清單為抓手跟進(jìn)教學(xué)的全部環(huán)節(jié)，深挖日常寫作教學(xué)的疑點(diǎn)、難點(diǎn)確定教學(xué)任務(wù)，設(shè)計(jì)“目標(biāo)清單”；要求教師帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)母語(yǔ)經(jīng)典作品進(jìn)行精讀、批注，從中提煉出具體的寫作知識(shí)和可操作的寫作筆法，生成“過程清單”；最終，針對(duì)學(xué)生寫作過程中的疑點(diǎn)、難點(diǎn)，將“目標(biāo)清單”“過程清單”合成“評(píng)價(jià)清單”，從而為學(xué)生的寫作實(shí)踐提供參考。教學(xué)從一開始就以清單樣文細(xì)目明確寫作目標(biāo)，以清單細(xì)目分解寫作目標(biāo)，構(gòu)建“從目標(biāo)開始、回到目標(biāo)”的“教—學(xué)—評(píng)”一體化閉環(huán)寫作系統(tǒng)。（二）“學(xué)寫人物短評(píng)”教學(xué)案例分析本課題組圍繞高中階段的母語(yǔ)寫作要求，將研究重點(diǎn)聚焦于針對(duì)初高中寫作能力銜接的記敘文寫作板塊、提升高中生思維品質(zhì)的議論文寫作板塊以及落實(shí)新教材培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的單元學(xué)習(xí)任務(wù)寫作要求的板塊。新課標(biāo)頒布實(shí)施后，新教材不再設(shè)置單獨(dú)的寫作單元，而是將寫作要求以真實(shí)具體的任務(wù)情境落實(shí)在每一個(gè)單元的單元學(xué)習(xí)任務(wù)中，單元內(nèi)部的寫作要求呈現(xiàn)出前所未有的交流性與生活化的特點(diǎn)，體現(xiàn)出新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)回歸教材、回歸課堂、回歸語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的傾向。本課題組在研究中緊扣單元經(jīng)典篇目，秉持“教—學(xué)—評(píng)”一致性的原則設(shè)計(jì)了眾多落實(shí)單元寫作任務(wù)、實(shí)用性強(qiáng)、適用性廣的寫作清單。例如，選擇性必修（中）第三單元“回歸歷史現(xiàn)場(chǎng)”的單元寫作任務(wù)“學(xué)寫人物短評(píng)”的清單寫作課設(shè)計(jì)與實(shí)施情況如表1所示。（三）嘗試探索“3+3+1”的創(chuàng)新性寫作模式基于對(duì)寫作教學(xué)人文性、思想性特點(diǎn)的研究，以及實(shí)踐中寫作清單對(duì)學(xué)優(yōu)生效果不明顯的客觀局限性，本課題組在“3+3”清單寫作教學(xué)模式的基礎(chǔ)上提出了“3+3+1”的創(chuàng)新性寫作教學(xué)模式。作為寫作教學(xué)的主體，學(xué)生在常規(guī)寫作的要求之外往往具有更強(qiáng)的創(chuàng)造性與自發(fā)性的寫作訴求，為了鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，課題組教師引導(dǎo)學(xué)生以科學(xué)有效的方式進(jìn)行拓展性自學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)優(yōu)生學(xué)生在常規(guī)教學(xué)后繼續(xù)使用清單寫作理論自主學(xué)習(xí)，持續(xù)寫作，培養(yǎng)專長(zhǎng)。本課題組在“3+3”模式之外以“3+3+1”表述呈現(xiàn)模式，帶領(lǐng)學(xué)生一起挖掘更多的寫作清單。教師將“1”預(yù)設(shè)為同一體裁下的非典型寫作嘗試，或基于同一題材的不同文體的寫作嘗試，以鼓勵(lì)學(xué)生基于自己的學(xué)習(xí)訴求自主編制寫作清單并嘗試寫作?！?+3+1”寫作模式的研究依然遵循“教—學(xué)—評(píng)”一體化視域下的寫作清單理論，尊重學(xué)生主體地位，強(qiáng)調(diào)以學(xué)定教，突出讀寫結(jié)合，注重培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)意識(shí)與自學(xué)能力。該模式指向?qū)W生的深度學(xué)習(xí)能力，意在引導(dǎo)有余力的學(xué)生不止步于課堂上教師傳授的內(nèi)容，在能力可以支持的情況下調(diào)動(dòng)課上的學(xué)習(xí)方法拓展學(xué)習(xí)的邊界，收獲更豐富的寫作知識(shí)，鍛煉更多元的寫作思維，從而完成自我的持續(xù)提升。表2是學(xué)生學(xué)習(xí)清單寫作之后自創(chuàng)的以“用插敘打造散文筆法”為主題的記敘性散文的寫作清單：“二十四節(jié)氣”系列散文學(xué)生優(yōu)作展示：雨水的水大自然自有筆法，讓萬(wàn)物啟蟄，春意盎然，而中國(guó)的雨水更沉淀著中國(guó)人骨子里對(duì)文化的情愫。雨水對(duì)于文人來(lái)說更有一番愁滋味。記得小時(shí)候讀唐宋詩(shī)詞，總覺有一些寫雨的詩(shī)歌費(fèi)解。我不明白，為什么那么明媚的春日居然會(huì)牽引出一份無(wú)比的悲慨和凄涼。什么“夜來(lái)風(fēng)雨聲，花落知多少”，什么“南朝四百八十寺，多少樓臺(tái)煙雨中”，還有“小樓一夜聽春雨，深巷明朝賣杏花”。好好的春天，不應(yīng)該愉快地玩鬧一番嗎？若是實(shí)在不方便，下雨了也可以瓦當(dāng)之下聽雨打竹葉，閑坐亭臺(tái)伴斜暉。然而，直到長(zhǎng)大了些，聽老師講了去國(guó)懷鄉(xiāng)、壯志不酬、客居他鄉(xiāng)或羈旅戍邊才知道，活在詩(shī)詞歌韻中的古人也有那么多的不如意。這世界的雨對(duì)于他們來(lái)說，更是平添了無(wú)數(shù)愁緒吧。雨水的水，一滴滴，一串串，令人無(wú)奈，引人深思。它們聯(lián)結(jié)著寒冬與初春，正醞釀一份天地的巨變。白露問樹我常常呆呆地站在樹下抬起頭看著它。風(fēng)雨無(wú)情四季無(wú)常，春天里抽出的枝條到了秋天已經(jīng)皴裂，全然沒有了那時(shí)的光潤(rùn)。有時(shí)在夏秋交接的一兩周里還會(huì)有狂躁的大雨不住地澆上幾天。之后，樹干上便長(zhǎng)滿了蒼白丑陋的白色木耳。無(wú)法想象那些枝條曾經(jīng)也是萬(wàn)物復(fù)蘇的春天里抽發(fā)的嫩芽，他們也曾經(jīng)是大樹的小寶寶，滿身新綠。而今，眼前的斑駁與粗糙讓我看到的不只是歲月的冷漠，更有默默無(wú)言的大樹用身體書寫的成熟。大樹在即將入冬的時(shí)候卻綻放出一年里最美好的茂盛和綠意。他仿佛一位雙鬢斑白、沉默寡言的長(zhǎng)者深深地吸引著我。他不復(fù)有春日里的稚嫩、夏日里的旺盛，卻更有一番沉穩(wěn)和淡然，令我回味，令我深思。我想，每個(gè)人都應(yīng)該是一棵樹吧。像大樹一樣熬過潮寒的春天，挺過酷熱的夏天，期待的也必將是一個(gè)成熟的秋天。寒露不冷遠(yuǎn)處的水鳥前一秒還浮在水上，下一秒它就打了猛子，出現(xiàn)在更遠(yuǎn)的地方。隆冬時(shí)節(jié)南國(guó)特有的暖風(fēng)吹拂著我的臉頰，已至寒露節(jié)氣，南寧卻絲毫看不出蕭瑟。身旁的大榕樹還未長(zhǎng)出嫩葉，卻也一身青蔥。此時(shí)的我，心中的傷感被晚風(fēng)吹散了。媽媽拍了拍我的肩膀，指著步道旁的大樹輕聲地說：“兒子，那一棵大樹上的新葉好看嗎？”我點(diǎn)了點(diǎn)頭，“你知道它根部的腐葉有多厚嗎？”我才發(fā)覺一堆腐葉已沒過了我的鞋子，似乎也在悄悄訴說著什么?！皟鹤?，你看那棵大樹根部的腐葉真厚?！蔽胰粲兴迹何也痪褪悄且豢谜谏L(zhǎng)的小樹嗎？每一次失敗就是隆冬里的一片落葉。這些坎坷也許會(huì)讓我一時(shí)煩惱，這些崎嶇或許會(huì)讓我黯然失色，但它終究會(huì)在無(wú)意之間變成我的精神養(yǎng)分。晚風(fēng)中，我回頭看了看那一棵佇立湖邊的小樹，告訴自己下一個(gè)春天，我一定會(huì)和小樹一起長(zhǎng)大。（該作品刊載于2022年8月《青年文摘》，有刪改）三、以“寫作清單”實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化教學(xué)實(shí)施機(jī)制以“寫作清單”實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化作為融合過程寫作理論與“教—學(xué)—評(píng)”一致性理論的新型寫作教學(xué)實(shí)施機(jī)制（如圖3所示），在具體實(shí)施中強(qiáng)調(diào)清單設(shè)計(jì)的“厚筑基”與師生之間的“多互動(dòng)”。在設(shè)計(jì)清單時(shí)，立足于真實(shí)寫作困難，尊重寫作源自深度閱讀的學(xué)科規(guī)律，構(gòu)建多維多元評(píng)價(jià)途徑，鼓勵(lì)學(xué)生自創(chuàng)清單延續(xù)學(xué)習(xí)，從而保證需求真實(shí)、以興趣驅(qū)動(dòng)、遵循讀寫規(guī)律、鼓勵(lì)多項(xiàng)反饋，在教學(xué)實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)師生之間在多重互動(dòng)下同步成長(zhǎng)。本課題組除了借助各級(jí)各類考試的反饋外，還通過調(diào)查學(xué)生寫作心理變化、制作并發(fā)布寫作微視頻、組織學(xué)生參加各類寫作競(jìng)賽等活動(dòng)推動(dòng)本策略的持續(xù)開展。在“三新”改革背景下，此研究與語(yǔ)文學(xué)科