課件第三章-學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論

第三章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論教育心理學(xué)

主要內(nèi)容第一節(jié)學(xué)習(xí)概述第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論第三節(jié)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論第四節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論第五節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論“學(xué)習(xí)”的由來(lái)學(xué)習(xí)“學(xué)”意為在一間房子里一個(gè)大人教一個(gè)小孩知識(shí)。即獲取知識(shí)。雛鷹謂之“羽”，“習(xí)”意為小鷹嘗試離開巢穴練習(xí)飛行。中國(guó)古人的“學(xué)習(xí)”包含了“知”與“行”的辨證統(tǒng)一，體現(xiàn)了中國(guó)人高度的智慧。第一節(jié)學(xué)習(xí)概述一、學(xué)習(xí)（2）學(xué)習(xí)指由練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)引起的相對(duì)持久的行為變化。 ——行為主義（1）學(xué)習(xí)即禁言的改造和重組的歷程。 ——約翰·杜威（機(jī)能主義代表）（3）學(xué)習(xí)是人的傾向或才能的變化，這種變化能夠保持且不能單純歸因?yàn)樯L(zhǎng)的過(guò)程。 ——加涅（認(rèn)知主義心理學(xué)家）對(duì)學(xué)習(xí)的不同界定（4）人及動(dòng)物在生活過(guò)程中獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。 ——現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論第一節(jié)學(xué)習(xí)概述一、學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是人體在特定情境下由于聯(lián)系或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。[1]（1）學(xué)習(xí)意味著個(gè)體身上發(fā)生的某種變化；（2）學(xué)習(xí)導(dǎo)致的變化要維持一個(gè)相對(duì)持久的時(shí)間；（3）學(xué)習(xí)是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獲得而引起的變化。[1]G.H.鮑爾、E.R.希爾加德：《學(xué)習(xí)論》，邵瑞珍等譯，上海教育出版社，1987.

1、刺激信息作用于感受器，感受器傳到感覺(jué)記憶；

3、加工處理過(guò)程中，工作記憶根據(jù)需要不斷地從長(zhǎng)時(shí)記憶中激活并提取有關(guān)的知識(shí)；

2、感覺(jué)記經(jīng)篩選將有意義的信息選出來(lái)送到工作記憶，信息在工作記憶中被加工處理；

4、經(jīng)加工處理后，人獲得了新信息的意義，將加工的結(jié)果送到長(zhǎng)時(shí)記憶中保存起來(lái)，同時(shí)通過(guò)反應(yīng)發(fā)生器與效應(yīng)器作出反應(yīng)。人類學(xué)習(xí)的一般過(guò)程人類學(xué)習(xí)的一般過(guò)程第一節(jié)學(xué)習(xí)概述二、學(xué)習(xí)的類別（一）我國(guó)教育心理學(xué)界對(duì)學(xué)習(xí)的分類（二）國(guó)外教育心理學(xué)界對(duì)學(xué)習(xí)的分類（一）我國(guó)教育心理學(xué)界對(duì)學(xué)習(xí)的分類1、知識(shí)的學(xué)習(xí)2、技能及熟練的學(xué)習(xí)3、心智的學(xué)習(xí)4、道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)（一）國(guó)外教育心理學(xué)界對(duì)學(xué)習(xí)的分類1、加涅對(duì)學(xué)習(xí)的分類2、布魯姆對(duì)學(xué)習(xí)的分類3、奧蘇貝爾對(duì)學(xué)習(xí)的分類加涅對(duì)學(xué)習(xí)的分類按學(xué)習(xí)層次分8個(gè)層次按學(xué)習(xí)結(jié)果分5種類型①言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)②智力技能的學(xué)習(xí)③認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)④態(tài)度的學(xué)習(xí)⑤動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)①信號(hào)學(xué)習(xí)②刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)③連鎖學(xué)習(xí)④言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)⑤辨別學(xué)習(xí)⑥概念學(xué)習(xí)⑦規(guī)則（或原理）學(xué)習(xí)⑧問(wèn)題解決學(xué)習(xí)布魯姆對(duì)學(xué)習(xí)的分類認(rèn)知領(lǐng)域①接受（注意）②反應(yīng)③價(jià)值化④組織⑤價(jià)值與價(jià)值體系的性格化①知識(shí)②了解③應(yīng)用④分析⑤綜合⑥評(píng)價(jià)根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果，將教育目標(biāo)分為三類①知覺(jué)②定向（定勢(shì)）③有指導(dǎo)的反應(yīng)④機(jī)械動(dòng)作⑤復(fù)雜外顯動(dòng)作⑥適應(yīng)⑦創(chuàng)新情感領(lǐng)域動(dòng)作技能領(lǐng)域奧蘇貝爾對(duì)學(xué)習(xí)的分類學(xué)習(xí)方式是否理解學(xué)習(xí)內(nèi)容①接受學(xué)習(xí)指學(xué)生接受教師現(xiàn)成的知識(shí)結(jié)論。與講授法（直接教學(xué)法）相對(duì)應(yīng)。②發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)指學(xué)生獨(dú)立或合作通過(guò)解決問(wèn)題去獲得知識(shí)與技能。與發(fā)現(xiàn)式教學(xué)相對(duì)應(yīng)。①機(jī)械學(xué)習(xí)沒(méi)有理解知識(shí)含義的學(xué)習(xí)。②意義學(xué)習(xí)指經(jīng)過(guò)理解的學(xué)習(xí)。兩種分類的四種組合機(jī)械的機(jī)械的（滿堂灌）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)有意義的有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)舉例

布盧姆的分類我國(guó)的分類加涅的分類廣義的知識(shí)觀⑴認(rèn)知領(lǐng)域⑴知識(shí)⑴言語(yǔ)信息陳述性知識(shí)/“為什么”“是什么”⑵智力技能⑵智慧技能程序性知識(shí)“怎么辦”對(duì)外辦事⑷社會(huì)行為規(guī)范⑸態(tài)度的⑵運(yùn)動(dòng)技能領(lǐng)域⑶動(dòng)作技能（4）運(yùn)動(dòng)技能（3）情感領(lǐng)域⑶認(rèn)知策略策略性知識(shí)/“怎么辦”對(duì)內(nèi)調(diào)控認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)，特別是感性經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的唯一來(lái)源。經(jīng)驗(yàn)主義的特征是：第二節(jié)西方學(xué)習(xí)理論的幾大體系經(jīng)驗(yàn)主義感覺(jué)主義還原主義聯(lián)想主義機(jī)械主義一、學(xué)習(xí)理論的哲學(xué)基礎(chǔ)（一）聯(lián)結(jié)理論：經(jīng)驗(yàn)主義

認(rèn)為理性是知識(shí)的最初來(lái)源，感覺(jué)提供的原始資料只有按照心某種先天的組織和結(jié)構(gòu)進(jìn)行解釋，才有意義。學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論：理性主義（二）

采取現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，研究人對(duì)環(huán)境事物的主觀經(jīng)驗(yàn)。認(rèn)為人的行為是由他對(duì)外部世界的知覺(jué)決定的，而不是由外部世界決定的。人們生活在自己知覺(jué)的主觀世界之中。這種主觀世界是一種現(xiàn)象的實(shí)在，而不是物質(zhì)的實(shí)在。要點(diǎn)：我們各人是按照我們觀察自己和周圍世界的方式去行動(dòng)的。人本主義學(xué)習(xí)觀：現(xiàn)象論（三）建立一定的認(rèn)知地圖。刺激與反應(yīng)的聯(lián)系是間接的，以觀念、意識(shí)為中介。重視學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程與條件，重視人的主觀能動(dòng)性。形成S-R聯(lián)結(jié)。刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系是直接重視學(xué)習(xí)的，無(wú)觀念、意識(shí)的中介。外部條件與過(guò)程，忽視內(nèi)部過(guò)程與條件學(xué)習(xí)是情感與認(rèn)知相結(jié)合的整個(gè)精神世界的活動(dòng)。學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生的一種自我發(fā)展、自我重視，是一種生命的活動(dòng)，而不是為了生存的一種方式。聯(lián)結(jié)理論認(rèn)知理論人本主義二、三大理論體系的主要學(xué)習(xí)觀點(diǎn)第三節(jié) 行為主義學(xué)習(xí)理論核心觀點(diǎn)：①學(xué)習(xí)過(guò)程是一定條件下，刺激與反應(yīng)的聯(lián)系，從而獲得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。②研究對(duì)象為外部條件。③主張S—R聯(lián)結(jié)，又稱“聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論”主要代表：1、桑代克的試誤-聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論2、巴甫洛夫和華生的行為主義理論3、斯金納的操作性條件學(xué)習(xí)理論4、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論一、桑代克的試誤-聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論桑代克（1874-1949）哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院教授學(xué)習(xí)是情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)“餓貓開迷箱”桑代克迷籠示意圖（一）桑代克的試誤-聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成S-R聯(lián)結(jié)1聯(lián)結(jié)通過(guò)試誤過(guò)程而建立2試誤說(shuō)：認(rèn)為聯(lián)結(jié)是通過(guò)反復(fù)嘗試從而逐漸減少錯(cuò)誤而建立的，沒(méi)有什么認(rèn)識(shí)、理解、意識(shí)的作用，因而是一個(gè)盲目的過(guò)程。三條學(xué)習(xí)定律3準(zhǔn)備律；練習(xí)律；效果律。三條學(xué)習(xí)定律準(zhǔn)備律：學(xué)習(xí)開始前，學(xué)習(xí)者能否對(duì)某種刺激做出反應(yīng)，與他是否作好準(zhǔn)備有關(guān)。練習(xí)律：刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會(huì)由于重復(fù)或練習(xí)而加強(qiáng)；反之，聯(lián)結(jié)就會(huì)減弱。效果律：某刺激與某反應(yīng)聯(lián)結(jié)伴隨著獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，聯(lián)結(jié)的力量增強(qiáng)；如果伴隨著懲罰時(shí)，聯(lián)結(jié)的力量就削弱?？荚囶}型單選題：桑代克提出的學(xué)習(xí)理論是___________

A.嘗試錯(cuò)誤理論

B.社會(huì)學(xué)習(xí)理論

C.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

D.有意義學(xué)習(xí)理論單選題：當(dāng)學(xué)生取得了好成績(jī)后，老師、家長(zhǎng)給予表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，這符合桑代克學(xué)習(xí)規(guī)律中的_________

A.準(zhǔn)備律B.練習(xí)律C.效果律D.動(dòng)機(jī)律填空題：桑代克在實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上提出了準(zhǔn)備律、練習(xí)律和——三大學(xué)習(xí)規(guī)律。（二）對(duì)桑代克聯(lián)結(jié)說(shuō)的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：1.第一個(gè)系統(tǒng)的教育心理學(xué)理論。2.“試誤-聯(lián)結(jié)”學(xué)習(xí)理論，奠定了聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)。3.

學(xué)習(xí)規(guī)律的提出激起心理學(xué)家的大量的實(shí)驗(yàn)研究。不足：1.把人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)等同起來(lái)，否認(rèn)人的意識(shí)在學(xué)習(xí)中的作用。2.認(rèn)為人同動(dòng)物一樣受三大定律支配，抹殺人的學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。二、經(jīng)典條件作用（一）巴甫洛夫經(jīng)典性條件理論（二）華生的行為主義學(xué)習(xí)理論（一）巴甫洛夫經(jīng)典條件作用巴甫洛夫，原蘇聯(lián)著名生理學(xué)家、心理學(xué)家。1904年因消化腺生理學(xué)研究而榮獲諾貝爾生理學(xué)獎(jiǎng)在20世紀(jì)最偉大的心理學(xué)家中名列第24位。（一）巴甫洛夫經(jīng)典條件作用經(jīng)典條件反射的形成過(guò)程重要概念釋義泛化（generalization）：對(duì)相似的刺激以同樣的方式作出反應(yīng)。辨別（discrimination）：對(duì)相似但不同的刺激物作出不同的反應(yīng)。消退（extinction）：是刺激出現(xiàn)但反應(yīng)不再出現(xiàn)或消失的過(guò)程。自然恢復(fù)（SpontaneousRecovery）：經(jīng)過(guò)一段時(shí)間休息后，已經(jīng)消退的條件反應(yīng)重新出現(xiàn)。（二）華生行為主義學(xué)習(xí)理論華生，美國(guó)心理學(xué)家，行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人觀點(diǎn)：心理學(xué)研究的對(duì)象不是意識(shí)而是行為研究方法：拋棄“內(nèi)省法”，代之以自然科學(xué)常用的實(shí)驗(yàn)法和觀察法。在20世紀(jì)最著名的100位心理學(xué)家中名列第17位。華生認(rèn)為巴甫洛夫的條件作用模式適用于建立人類行為的科學(xué)，可以解釋各種類型的學(xué)習(xí)和個(gè)性的形成。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是以一種刺激替代另一種刺激建立條件作用的過(guò)程。華生根據(jù)條件作用原理用嬰兒做了一個(gè)著名的恐懼形成實(shí)驗(yàn)。根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，華生認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是：通過(guò)經(jīng)典性條件作用的建立，形成刺激-反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過(guò)程。著名的小阿爾伯特實(shí)驗(yàn)著名的小阿爾伯特實(shí)驗(yàn)小阿爾伯特恐懼的泛化過(guò)程對(duì)經(jīng)典性條件反射的評(píng)價(jià)1、對(duì)教學(xué)有重要意義；2、學(xué)生的情緒和行為也可以由泛化、消退等方式形成。3、強(qiáng)調(diào)心理學(xué)研究的客觀性、科學(xué)性，但存在簡(jiǎn)單化與機(jī)械論的錯(cuò)誤。斯金納，美國(guó)行為主義心理學(xué)家，新行為主義的代表人物，操作性條件反射理論的奠基者。創(chuàng)制了研究動(dòng)物學(xué)習(xí)活動(dòng)的儀器――斯金納箱。1950年當(dāng)選為國(guó)家科學(xué)院院士，1958年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，1968年獲美國(guó)總統(tǒng)頒發(fā)的最高科學(xué)榮譽(yù)――國(guó)家科學(xué)獎(jiǎng)。三、斯金納的操作性條件作用學(xué)習(xí)理論

應(yīng)答型行為與操作型行為

反應(yīng)性條件反射操作性條件反射（工具性條件反射）（一）心理學(xué)研究的對(duì)象——行為行為應(yīng)答型行為操作型行為條件反射機(jī)制反應(yīng)性條件發(fā)射（S型）eg:巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射操作性條件反射(R型)eg：斯金納的操作條件反射特點(diǎn)強(qiáng)化物與刺激的聯(lián)結(jié)形成條件反射強(qiáng)化有機(jī)體自發(fā)的操作型行為形成條件反射反應(yīng)控制行為受到反應(yīng)前刺激的控制

行為受到跟隨反應(yīng)的后果控制學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)者是被動(dòng)的：

反應(yīng)是不自主的

即行為是被刺激誘發(fā)的

學(xué)習(xí)者是主動(dòng)的：反應(yīng)是自主的

即行為是生物體主動(dòng)做出的（一）心理學(xué)研究的對(duì)象——行為（二）強(qiáng)化與懲罰鼓勵(lì)行為（強(qiáng)化）抑制行為（懲罰）呈現(xiàn)刺激正強(qiáng)化（在某一行為后通過(guò)呈現(xiàn)滿意的刺激來(lái)加強(qiáng)行為）正懲罰（在行為之后通過(guò)煩惱或痛苦的刺激來(lái)抑制或減少該行為）移去刺激負(fù)強(qiáng)化（通過(guò)移去令人厭惡的刺激來(lái)加強(qiáng)行為）負(fù)懲罰（通過(guò)移去令人愉快的刺激來(lái)減少行為）強(qiáng)化程序程序定義例子反應(yīng)建立方式強(qiáng)化終止后的反應(yīng)連續(xù)強(qiáng)化在每個(gè)反應(yīng)后都給予強(qiáng)化一打開電視便見到圖像迅速學(xué)會(huì)反應(yīng)反應(yīng)幾乎沒(méi)有持續(xù)性，并迅速地消失定時(shí)強(qiáng)化在一固定的時(shí)段后給予強(qiáng)化周測(cè)驗(yàn)隨著強(qiáng)化時(shí)間的臨近，反應(yīng)數(shù)量迅速增加，強(qiáng)化后反應(yīng)數(shù)量迅速降低反應(yīng)具有很短的持續(xù)性；當(dāng)強(qiáng)化時(shí)間過(guò)去且不再有強(qiáng)化物出現(xiàn)時(shí)，反應(yīng)速度會(huì)迅速降低不定時(shí)強(qiáng)化在不定的時(shí)段后給予強(qiáng)化隨時(shí)測(cè)驗(yàn)反應(yīng)建立緩慢、穩(wěn)定，強(qiáng)化后反應(yīng)不會(huì)暫停反應(yīng)具有更長(zhǎng)的持續(xù)性；反應(yīng)降低的速度緩慢強(qiáng)化程序程序定義例子反應(yīng)建立的方式強(qiáng)化終止后的反應(yīng)定比強(qiáng)化在固定反應(yīng)數(shù)后給予強(qiáng)化計(jì)件工作反應(yīng)建立迅速，強(qiáng)化后反應(yīng)會(huì)暫停反應(yīng)具有很短的持續(xù)性；當(dāng)達(dá)到預(yù)期的反應(yīng)數(shù)或不再有強(qiáng)化物時(shí)，反應(yīng)速度迅速降低不定比強(qiáng)化在不定反應(yīng)數(shù)后給予強(qiáng)化賭博機(jī)反應(yīng)建立的速度很快，強(qiáng)化后幾乎不會(huì)暫停反應(yīng)具有最長(zhǎng)的持續(xù)性，且保持在很高的水平上，難以消失（三）操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用1、行為塑造斯金納認(rèn)為，“教育就是塑造行為”。塑造是指通過(guò)小步強(qiáng)化達(dá)成最終目標(biāo)。即將目標(biāo)分解成一個(gè)個(gè)小步子，每完成一小步就給予強(qiáng)化，直到獲得最終的目標(biāo)。這種方法也叫連續(xù)接近法。行為塑造2、程序教學(xué)——CAI的基本思想程序教學(xué)是指將各門學(xué)科的知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目，這些知識(shí)項(xiàng)目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照知識(shí)項(xiàng)目的順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，伴隨每個(gè)知識(shí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，及時(shí)給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)的知識(shí)，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。其中精心設(shè)置知識(shí)項(xiàng)目序列和強(qiáng)化程序是關(guān)鍵。（三）操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用（四）對(duì)斯金納學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：1、提出操作性作用的學(xué)說(shuō)和操作性條件學(xué)習(xí)理論，將聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論推向新的高度；2、他對(duì)強(qiáng)化的精細(xì)研究加深了人們對(duì)行為的預(yù)測(cè)和控制，為行為塑造矯正奠定了理論基礎(chǔ)；3、程序教學(xué)理論對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生了深刻的影響，并成為CAI技術(shù)的理論基礎(chǔ)之一。不足：1、試圖以操作性條件作用原理解釋人類一切的學(xué)習(xí)行為，顯得過(guò)于偏狹；2、忽視了人與動(dòng)物的區(qū)別；3、把人看成學(xué)習(xí)機(jī)器，只研究了學(xué)習(xí)的外部條件，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)的過(guò)程和內(nèi)部機(jī)制進(jìn)行研究，。四、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論班杜拉，美國(guó)心理學(xué)家，社會(huì)學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人。觀點(diǎn)：來(lái)源于直接經(jīng)驗(yàn)的一切學(xué)習(xí)現(xiàn)象實(shí)際上都可以依賴觀察學(xué)習(xí)而發(fā)生，其中替代性強(qiáng)化是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素。1974年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席，1980年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。（一）社會(huì)認(rèn)知理論班杜拉認(rèn)為行為主義忽視了社會(huì)因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響，因而他本人關(guān)注社會(huì)行為，所以他早期的理論被稱為社會(huì)學(xué)習(xí)理論。后來(lái)，班杜拉又關(guān)注一些認(rèn)知因素，如信念、自我知覺(jué)與期望等，因此，他目前的理論稱為社會(huì)認(rèn)知理論（socialcognitivetheory）。班杜拉總結(jié)出影響學(xué)習(xí)的三類因素：即環(huán)境（資源、行動(dòng)結(jié)果、他人與物理?xiàng)l件）、個(gè)體（信念、期望、態(tài)度與知識(shí)）和行為（個(gè)體行動(dòng)、選擇和言語(yǔ)表述）。他認(rèn)為這三類因素互為因果，每?jī)烧咧g都具有雙向的互動(dòng)和決定關(guān)系，因此，他把這一理論又稱為交互作用論。1、三元交互作用論環(huán)境、個(gè)體和行為三者的關(guān)系圖個(gè)人環(huán)境行為種族、身高、性別等生理特征與社會(huì)屬性。不受環(huán)境回饋影響的行為，改變個(gè)人印象行為引發(fā)環(huán)境事件被引發(fā)環(huán)境事件改變活動(dòng)方向或強(qiáng)度。差別的社會(huì)待遇影響個(gè)體自我概念。期望與價(jià)值觀。2、觀察學(xué)習(xí)行為習(xí)得的過(guò)程直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)“通過(guò)反應(yīng)的結(jié)果進(jìn)行的學(xué)習(xí)”“通過(guò)示范所進(jìn)行的學(xué)習(xí)”觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程注意過(guò)程：觀察者集中注意力觀察被示范的行為或活動(dòng)。保持過(guò)程：觀察者以表象或言語(yǔ)符號(hào)等表征形式貯存所觀察到的行為。復(fù)制過(guò)程：觀察者模仿所觀察的行為，將符號(hào)表征轉(zhuǎn)化成外顯活動(dòng)。動(dòng)機(jī)過(guò)程：觀察者因模仿而受到強(qiáng)化，從而影響后繼行為產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)者是否表現(xiàn)出已習(xí)得的行為受到強(qiáng)化的影響。強(qiáng)化包括： （1）直接強(qiáng)化 （2）替代強(qiáng)化 （3）自我強(qiáng)化（二）觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)用1、示范教學(xué)觀的類型 （1）真實(shí)的示范：接觸到的具體的人。 （2）象征性示范：影音演示的示范。 （3）創(chuàng)造性示范：多種榜樣演示下的創(chuàng)新。2、示范過(guò)程：

（1）在教學(xué)情境中確認(rèn)適當(dāng)?shù)陌駱樱?/p>

（2）在教學(xué)中建立教學(xué)事件的技能價(jià)值；

（3）引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和動(dòng)作再造過(guò)程。——示范教學(xué)觀對(duì)班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：1、注重觀察學(xué)習(xí)中的認(rèn)知中介因素，結(jié)合行為主義與認(rèn)知主義理論的思想，形成“認(rèn)知—聯(lián)結(jié)主義”模式，對(duì)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展有重要的促進(jìn)作用。2、對(duì)觀察學(xué)習(xí)及交互作用規(guī)律的揭示，對(duì)整體上認(rèn)識(shí)人的行為有重要的啟示。不足：1、缺乏對(duì)教育情境中的實(shí)際觀察學(xué)習(xí)；2、示范教學(xué)觀還不成熟，需要進(jìn)一步發(fā)展。

第四節(jié)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論代表人物：苛勒、托爾曼、布魯納、奧蘇貝爾、加涅等?；居^點(diǎn)：1、學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單地在強(qiáng)化條件下形成的刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是有機(jī)體積極主動(dòng)地形成新的完形或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2、主張研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程和內(nèi)部條件。一、格式塔的完形學(xué)習(xí)理論代表人物：苛勒、韋特海默、考夫卡理論基礎(chǔ)：現(xiàn)象學(xué)基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)情境中事物關(guān)系的理解構(gòu)成一種完形而實(shí)現(xiàn)的，是通過(guò)有目的的主動(dòng)的了解和頓悟而組織起來(lái)的一種完形。經(jīng)典實(shí)驗(yàn)（苛勒）：“接竿問(wèn)題”實(shí)驗(yàn)

“疊箱問(wèn)題”實(shí)驗(yàn)疊箱實(shí)驗(yàn)接桿實(shí)驗(yàn)頓悟-完形學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)1、從學(xué)習(xí)的結(jié)果看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。2、從學(xué)習(xí)的過(guò)程看，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)結(jié)活動(dòng)，而是頭腦里主動(dòng)積極地對(duì)情境進(jìn)行組織的過(guò)程；其次，學(xué)習(xí)過(guò)程這種知覺(jué)的重新組織，不是漸進(jìn)的嘗試-錯(cuò)誤的過(guò)程，而是頓悟的過(guò)程。頓悟是領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。對(duì)頓悟說(shuō)的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：1、促進(jìn)并完善學(xué)習(xí)理論的發(fā)展；2、揭示有機(jī)體與環(huán)境之間的互相作用?？隙ㄒ庾R(shí)的能動(dòng)性。局限性：1、過(guò)分強(qiáng)調(diào)頓悟，全面否定嘗試錯(cuò)誤。2、把學(xué)習(xí)完全歸于有機(jī)體自身的組織活動(dòng)，否認(rèn)客觀現(xiàn)實(shí)的反應(yīng)過(guò)程。二、托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論托爾曼（1886—1959）美國(guó)心理學(xué)家。自稱“目的行為主義者”。擔(dān)任過(guò)加利福尼亞大學(xué)、哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授，曾任第14屆國(guó)際心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席。特點(diǎn)：以對(duì)各派采取兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長(zhǎng)而著稱。他既欣賞聯(lián)結(jié)派的客觀性和測(cè)量行為方法的簡(jiǎn)便，又受到格式塔整體學(xué)習(xí)觀的影響。立場(chǎng)：強(qiáng)調(diào)行為的整體性，注重從宏觀角度分析行為。（一）托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)問(wèn)題的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)之二：堵塞途徑實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)之一：位置學(xué)習(xí)與反應(yīng)學(xué)習(xí)的對(duì)比S1S2F2F1甲S1S2F1乙位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)——訓(xùn)練白鼠走迷宮位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，托爾曼認(rèn)為：白鼠之所以能夠選擇最接近于事物的路線，是因?yàn)榘资髮W(xué)會(huì)的不是簡(jiǎn)單的、機(jī)械的反應(yīng)動(dòng)作，而是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號(hào)及其所代表的意義，建立一個(gè)完整的“符號(hào)-完形”模式，即“認(rèn)知地圖”。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的機(jī)械的運(yùn)動(dòng)反應(yīng)，而是學(xué)習(xí)“達(dá)到目的的符號(hào)”及其所代表的意義?！?xùn)練白鼠走迷宮潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：三組白鼠（強(qiáng)化組、非強(qiáng)化組、后期強(qiáng)化組）實(shí)驗(yàn)結(jié)果：潛伏學(xué)習(xí)曲線——白鼠走迷宮過(guò)程中食物的作用潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)潛伏學(xué)習(xí)：有些行為的變化是無(wú)法立即顯現(xiàn)出來(lái)的，必須在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候或場(chǎng)合才會(huì)表現(xiàn)出來(lái)。潛伏學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：認(rèn)知學(xué)習(xí)。強(qiáng)化物的作用和聯(lián)系的次數(shù)在學(xué)習(xí)中僅為次要意義，認(rèn)知才是首要作用。獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)“個(gè)體的行為由對(duì)目標(biāo)的期待來(lái)引導(dǎo)”。實(shí)驗(yàn)：廷克波(1928)的猴子辨別實(shí)驗(yàn)觀點(diǎn)：托爾曼認(rèn)為，動(dòng)物和人類的行為不是受到他們行為直接結(jié)果的影響，而是受到他們預(yù)期行為將會(huì)帶來(lái)什么結(jié)果所支配，學(xué)習(xí)是期望的獲得，而不是習(xí)慣的形成。（二）符號(hào)學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與結(jié)果學(xué)習(xí)不是S-R聯(lián)結(jié)，而是形成“認(rèn)知地圖”；強(qiáng)化并非是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素。2、學(xué)習(xí)過(guò)程有機(jī)體在達(dá)到目的的過(guò)程中，根據(jù)預(yù)期進(jìn)行嘗試，形成“目標(biāo)—對(duì)象—手段”三者聯(lián)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即形成了整體的認(rèn)知地圖。預(yù)期是一種內(nèi)在的強(qiáng)化。對(duì)符號(hào)學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：1、其研究范式對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的誕生起到了先行作用；2、重視中介變量，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和目的性。不足：1、沒(méi)有形成完整的理論體系；2、忽視了人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)差異。三、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納（1915—

）美國(guó)著名的教育心理學(xué)家、哈佛大學(xué)教授。成就：1960年創(chuàng)建哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心，任中心主任；1962—1964年間任白宮教育委員會(huì)委員。主要著作：《教育過(guò)程》、《思維的研究》、《認(rèn)知心理學(xué)》、《發(fā)現(xiàn)的行為》。立場(chǎng)：研究學(xué)生知識(shí)獲得的內(nèi)部過(guò)程和教師如何組織課堂教學(xué)促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)。（一）布魯納的學(xué)習(xí)理論布魯納認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是通過(guò)類別化的信息加工活動(dòng)，積極主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。1、認(rèn)知表征理論2、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論1、認(rèn)知表征理論人類會(huì)通過(guò)知覺(jué)將外在事物事件轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理事件。認(rèn)知生長(zhǎng)的過(guò)程就是形成認(rèn)知表征系統(tǒng)的過(guò)程。認(rèn)知表征系統(tǒng)發(fā)展的三個(gè)階段： （1）動(dòng)作性表征——相當(dāng)于皮亞杰的感知運(yùn)動(dòng)階段。 （2）映象性表征——相當(dāng)于皮亞杰的前運(yùn)算階段早期。 （3）符號(hào)性表征——相當(dāng)于皮亞杰的前運(yùn)算階段后期。2、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目。構(gòu)成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是一套類別以及類別編碼系統(tǒng)。學(xué)習(xí)的過(guò)程：是主動(dòng)積極地進(jìn)行類目化信息加工活動(dòng)的過(guò)程。類目化活動(dòng)就是將新知識(shí)形成新的類目，并將新類目納入原有的類目編碼系統(tǒng)中去。學(xué)習(xí)就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成。2、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論學(xué)習(xí)一門學(xué)科，包含差不多三個(gè)過(guò)程：（1）新知識(shí)的獲得運(yùn)用已有知識(shí)，在新舊知識(shí)之間建立聯(lián)系或區(qū)分，以理解新知識(shí)所描繪的事物或現(xiàn)象的意義的過(guò)程。（2）新知識(shí)的轉(zhuǎn)化用新知識(shí)重新建構(gòu)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。（3）新知識(shí)的評(píng)價(jià)檢查對(duì)新知識(shí)的分類是否適當(dāng)，問(wèn)題解決是否正確，新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是否合理。（二）布魯納的教學(xué)理論布魯納認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該最大限度的促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。1、結(jié)構(gòu)教學(xué)觀2、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式1、結(jié)構(gòu)教學(xué)觀1、教學(xué)目的：促進(jìn)對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解?！安徽撐覀兘淌裁磳W(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！保╓hat）2、教材編寫最佳方式：螺旋式上升3、好的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)：任何科目都可以按照某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童。4、教學(xué)方式：發(fā)現(xiàn)式教學(xué)2、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)是指教師要為學(xué)生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題的情境，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的辦法，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應(yīng)的知識(shí)，形成或改造認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。2、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式發(fā)現(xiàn)法的特征：（1）教學(xué)圍繞一個(gè)問(wèn)題情境而不是一個(gè)知識(shí)項(xiàng)目展開；（2）教學(xué)中以學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”活動(dòng)為主，教師起引導(dǎo)作用；（3）沒(méi)有固定的組織形式，能最大限度地發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性和創(chuàng)造性。2、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用：（1）提高智力的潛力，學(xué)習(xí)者自己提出解決問(wèn)題的探索模型，學(xué)習(xí)如何對(duì)信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換和組織，使他能超越于該信息。（2）使外部獎(jiǎng)賞向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)移。（3）學(xué)會(huì)將來(lái)進(jìn)行發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略。（4）幫助信息的保持和檢索。（三）布魯納學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：1、促進(jìn)了美國(guó)的認(rèn)知運(yùn)動(dòng)的發(fā)展2、對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)行了最深、推動(dòng)最有力的研究不足：在論述兒童的生長(zhǎng)時(shí)忽視了社會(huì)方面的因素。奧蘇貝爾（1918—），美國(guó)當(dāng)代著名的認(rèn)知派教育心理學(xué)家。奧蘇貝爾在教育心理學(xué)中最重要的一個(gè)貢獻(xiàn)，是對(duì)有意義學(xué)習(xí)的描述。立場(chǎng)：主張接受教學(xué)法，提倡循序漸進(jìn)，使學(xué)生按照有意義接受的方式獲得系統(tǒng)知識(shí)，形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。四、奧蘇貝爾的認(rèn)知——接受學(xué)習(xí)理論四、奧蘇貝爾的認(rèn)知——接受學(xué)習(xí)理論（一）奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論有意義學(xué)習(xí)是針對(duì)機(jī)械學(xué)習(xí)而言的。是指在學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系的過(guò)程。通俗地說(shuō)就是指學(xué)生不僅能記住符號(hào)和詞句，而且能理解這些符號(hào)和詞句所代表的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容(包括事實(shí)、概念、原理或規(guī)則等)，必要時(shí)，還能應(yīng)用它。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，他強(qiáng)調(diào)學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用，強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的相互作用過(guò)程，即他稱之為“同化”的過(guò)程。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得重新組織的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才是學(xué)習(xí)變化的實(shí)質(zhì)。（1）材料本身具有邏輯意義（2）學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向，即在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識(shí)之間建立聯(lián)系的傾向。（愿不愿）（3）學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)建立聯(lián)系。（能不能）（4）學(xué)習(xí)者應(yīng)積極主動(dòng)地使具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)發(fā)生相互作用。1、有意義學(xué)習(xí)的條件1學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義2學(xué)生具有同化新知的有關(guān)觀念

具有潛在意義的材料3學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向

4使新舊知識(shí)相互作用

心理意義的獲得1、有意義學(xué)習(xí)的條件

表征學(xué)習(xí)：符號(hào)與符號(hào)所代表事物在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立了等值關(guān)系。

概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物的關(guān)鍵特征。

命題學(xué)習(xí)：獲得由概念組成的句子的復(fù)合意義。包括上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)和并列組合學(xué)習(xí)。2、有意義學(xué)習(xí)的類型（二）奧蘇貝爾的教學(xué)觀1、組織學(xué)習(xí)的基本原則和策略（1）逐漸分化原則首先傳授一般性觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)他們加以分化。（2）整合協(xié)調(diào)原則對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。（3）先行組織者原則先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平，并能清晰與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。設(shè)計(jì)目的：為新知識(shí)提供觀念上的固定點(diǎn)，充當(dāng)新舊知識(shí)聯(lián)系的橋梁。2、接受教學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是通過(guò)接受發(fā)生的，而不是通過(guò)發(fā)現(xiàn)。教師給學(xué)生提供的材料應(yīng)該是經(jīng)過(guò)仔細(xì)考慮過(guò)的、有組織的、完整的形式，使學(xué)生接受的是最有用的材料。學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的心理過(guò)程：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的相關(guān)觀念（可利用性），然后找到新舊知識(shí)不同點(diǎn)（可辨別性），于是新舊知識(shí)產(chǎn)生相互作用?！惹笸笄螽?。教師應(yīng)該在教學(xué)活動(dòng)之前應(yīng)該給學(xué)生呈現(xiàn)準(zhǔn)備性、引導(dǎo)性材料——先行組織者。（三）對(duì)認(rèn)知——接受學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)1、注重有意義接受學(xué)習(xí)，澄清了長(zhǎng)期對(duì)接受學(xué)習(xí)的偏見；2、適合于陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，不適用于如言語(yǔ)技能、操作技能、行為方式等方面的學(xué)習(xí)過(guò)程。3、奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論只談知識(shí)的學(xué)習(xí)和教學(xué)，避而不談對(duì)學(xué)生的智力開發(fā)和各種能力的培養(yǎng)。4、過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)和講授方法，沒(méi)有給學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視。五、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅（1916—2002）20世紀(jì)60年代中期，信息加工心理學(xué)誕生。信息加工心理學(xué)家認(rèn)為人的心理過(guò)程也是一種信息的輸入、編碼、輸出的信息加工過(guò)程。五、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式（二）學(xué)習(xí)八階段論及教學(xué)設(shè)計(jì)（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)可以分為若干階段的過(guò)程，每一階段需進(jìn)行不同加工。各信息加工階段發(fā)生的事件稱為學(xué)習(xí)事件。學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過(guò)程，它形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。相對(duì)應(yīng)的，每一個(gè)教學(xué)階段發(fā)生的事件稱為教學(xué)事件。1、信息流來(lái)自環(huán)境的刺激作用于感受器，并通過(guò)感覺(jué)登記器進(jìn)入神經(jīng)系統(tǒng)。通過(guò)這種信息流操作，使外部觀察者了解原先刺激發(fā)生了作用。（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式2、控制結(jié)構(gòu)除了信息流，人類學(xué)習(xí)還包含“期望”與“執(zhí)行控制”兩個(gè)重要系統(tǒng)，對(duì)學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果起到調(diào)節(jié)和控制的作用?！捌谕保簩W(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。“執(zhí)行控制”：決定哪些信息從感覺(jué)記憶進(jìn)入短時(shí)記憶、對(duì)新信息如何編碼以及采用何種提取策略等。（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式（二）學(xué)習(xí)八階段論與教學(xué)設(shè)計(jì)1、動(dòng)機(jī)階段在教育情境中，首先要考慮激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，它是借助于學(xué)生內(nèi)部產(chǎn)生的心理期望過(guò)程建立起來(lái)的。（二）學(xué)習(xí)八階段論與教學(xué)設(shè)計(jì)2、領(lǐng)會(huì)階段——選擇性知覺(jué)注意刺激知覺(jué)編碼記憶存儲(chǔ)接受刺激（二）學(xué)習(xí)八階段論與教學(xué)設(shè)計(jì)3、習(xí)得階段對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行知覺(jué)編碼后儲(chǔ)存在短時(shí)記憶中，并把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入嘗試記憶中。（二）學(xué)習(xí)八階段論與教學(xué)設(shè)計(jì)4、保持階段學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過(guò)復(fù)述、強(qiáng)化后，以語(yǔ)義編碼的形式進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶儲(chǔ)存階段。長(zhǎng)時(shí)記憶：（1）儲(chǔ)存的內(nèi)容強(qiáng)度不因時(shí)間進(jìn)程而減弱（2）有些信息因長(zhǎng)期不用會(huì)逐漸消退（3）記憶可能受干擾，導(dǎo)致新舊信息的混淆。（二）學(xué)習(xí)八階段論與教學(xué)設(shè)計(jì)5、回憶階段教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┚€索，從而成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。（二）學(xué)習(xí)八階段論與教學(xué)設(shè)計(jì)6、概括階段概括階段是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。教師必須學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)，并給學(xué)生提供在不同情境中提取信息的機(jī)會(huì)；同時(shí)，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。（二）學(xué)習(xí)八階段論與教學(xué)設(shè)計(jì)7、作業(yè)階段作業(yè)的一個(gè)重要功能是獲得反饋，同時(shí)，學(xué)生通過(guò)作業(yè)看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿足。（二）學(xué)習(xí)八階段論與教學(xué)設(shè)計(jì)8、反饋階段反饋的作用在于強(qiáng)化，及時(shí)讓學(xué)生知道自己的作業(yè)是否正確，從而強(qiáng)化其動(dòng)機(jī)。對(duì)信息加工學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)1、吸取行為與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點(diǎn)，是比較有代表性的學(xué)習(xí)理論。2、將人腦與計(jì)算機(jī)等同，使得該理論能在多大程度上解釋學(xué)習(xí)遭到了質(zhì)疑。第四節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概述：建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后，朝著與客觀主義更為對(duì)立方向的發(fā)展。理論要點(diǎn)：知識(shí)和意義不是獨(dú)立于我們而存在的，而是由人建構(gòu)起來(lái)的，對(duì)事物的理解不是簡(jiǎn)單由事物本身決定的，而是人以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)所建構(gòu)的自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。教學(xué)觀：教學(xué)不是把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從外部裝到學(xué)生的頭腦中，而是要引導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長(zhǎng)起新的經(jīng)驗(yàn)。

如果把從客觀主義到建構(gòu)主義看作一個(gè)連續(xù)體，則建構(gòu)主義與其他學(xué)習(xí)理論在這個(gè)連續(xù)體上的位置如下：客觀主義建構(gòu)主義行為主義信息加工論

奧蘇伯爾皮亞杰

維果茨基文化建構(gòu)主義（三）一、建構(gòu)主義理論的不同取向個(gè)體建構(gòu)主義（一）信息加工建構(gòu)主義（四）社會(huì)建構(gòu)主義（二）

關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體是如何建構(gòu)某種認(rèn)知方面的或情感方面的特征的，主要以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)的。與原來(lái)的認(rèn)知理論（布魯納、奧蘇伯爾）有更大的連續(xù)性。 兩條基本原則： 1、知識(shí)是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的，建構(gòu)是通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的； 2、認(rèn)識(shí)的機(jī)能是適應(yīng)并幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。個(gè)體建構(gòu)主義（一）一、建構(gòu)主義理論的不同取向社會(huì)建構(gòu)主義（二）

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是個(gè)社會(huì)參與過(guò)程。知識(shí)不僅是在個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與群體之間的社會(huì)文化互動(dòng)更重要。該取向主要是在維果茨基思想的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。一、建構(gòu)主義理論的不同取向 文化建構(gòu)與社會(huì)建構(gòu)主義有很大的相似之處，都受到了維果斯基的影響，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)方面。 但與前者又不同，該理論認(rèn)為，心理活動(dòng)與一定文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系，知識(shí)與學(xué)習(xí)都是存在于一定社會(huì)文化背景中的，不同社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是知識(shí)的來(lái)源。文化建構(gòu)主義（三）一、建構(gòu)主義理論的不同取向接受“知識(shí)是由個(gè)體建構(gòu)而成”的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)外部信息與已有知識(shí)之間存在雙向的反復(fù)的相互作用。新經(jīng)驗(yàn)意義的獲得要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有經(jīng)驗(yàn)又會(huì)在此過(guò)程中被調(diào)整或改造。信息加工建構(gòu)主義（四）一、建構(gòu)主義理論的不同取向二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心觀點(diǎn)（一）知識(shí)觀（二）學(xué)習(xí)觀（三）教學(xué)觀（一）知識(shí)觀1、知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋和假設(shè)。2、知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。3、知識(shí)不能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，而是由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。（二）學(xué)習(xí)觀1、學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程；學(xué)生是主動(dòng)地信息建構(gòu)者。2、學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)在一定的社會(huì)文化環(huán)境下進(jìn)行。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的工具的過(guò)程，這一過(guò)程需要通過(guò)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)完成的。3、學(xué)習(xí)的情境性知識(shí)不可能脫離活動(dòng)情景而抽象存在，學(xué)習(xí)應(yīng)于情景化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。（三）教學(xué)觀教學(xué)不是傳授知識(shí)，而是創(chuàng)建一個(gè)良好的、有利于知識(shí)建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，以支持和幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)。學(xué)習(xí)環(huán)境有四大要素：1、情境：與學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或類似的情景和環(huán)境。2、協(xié)作：發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中師生、生生、學(xué)生與媒體之間的友好的支援幫助。3、會(huì)話：在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，小組成員之間的討論與商榷。4、意義建構(gòu)：學(xué)習(xí)過(guò)程的終極目標(biāo)，要建構(gòu)的即事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系?？荚囶}型【單選題】學(xué)生的學(xué)習(xí)不是從不知到知的過(guò)程，而是在學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上不斷“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)意義的過(guò)程_________。A.人本主義B.行為主義C.建構(gòu)主義D.認(rèn)知主義【簡(jiǎn)述題】簡(jiǎn)述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)——知識(shí)觀；學(xué)生觀；學(xué)習(xí)觀。三、學(xué)習(xí)的建構(gòu)過(guò)程（一）維特羅克的生成學(xué)習(xí)理論前提： 1、人腦是建構(gòu)對(duì)輸入信息的解釋，選擇某些信息并從中得出結(jié)論。 2、理解總是涉及學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程與認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的生成過(guò)程： 學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（已經(jīng)儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的事件和腦的信息加工策略）與從環(huán)境中接受的感覺(jué)信息（新知識(shí)）相互作用，主動(dòng)選擇信息和注意信息，以及主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義。生成學(xué)習(xí)模式生成學(xué)習(xí)模式在圖中，生成學(xué)習(xí)的過(guò)程即學(xué)習(xí)者將原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受到的信息相互作用，主動(dòng)地選擇和注意信息并主動(dòng)地構(gòu)建信息意義的過(guò)程。對(duì)該模式圖的具體解釋如下：a.長(zhǎng)時(shí)記憶中影響個(gè)體知覺(jué)與注意的有關(guān)內(nèi)容、以特殊方式加工信息的傾向等進(jìn)入短時(shí)記憶。這體現(xiàn)了過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的影響。b.進(jìn)入短時(shí)記憶的內(nèi)容與傾向同時(shí)又轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，表現(xiàn)在有持續(xù)的興趣去選擇、注意有關(guān)信息。c.欲理解所選擇的信息的意義，需要與長(zhǎng)時(shí)記憶中的有關(guān)信息建立聯(lián)系，以建構(gòu)、生成其意義。d.建構(gòu)意義時(shí)，可以通過(guò)與感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)、與長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對(duì)照，以檢驗(yàn)所建構(gòu)的信息。e.如果經(jīng)檢驗(yàn)，建構(gòu)意義不成功，應(yīng)返回到感覺(jué)信息，并檢查感覺(jué)信息與長(zhǎng)時(shí)記憶的聯(lián)系情況。f.如果建構(gòu)成功，即實(shí)現(xiàn)了意義的理解。g.將所理解的信息從短時(shí)記憶歸入長(zhǎng)時(shí)記憶，表現(xiàn)為被原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化，或重組原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)（二）認(rèn)知靈活理論（斯皮羅）認(rèn)知靈活性：個(gè)體可以從不同角度以多種方式重建自己的知識(shí)和理解。1、知識(shí)分類——結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)。 結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)：有規(guī)則，確定的。 結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)：概念復(fù)雜；實(shí)例間的差異性。2、階段分類——初級(jí)知識(shí)的獲得與高級(jí)知識(shí)的獲得。在初級(jí)知識(shí)獲得階段，只要求把所學(xué)的東西按照接近原樣的方式再現(xiàn)出來(lái)。涉及結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)。高級(jí)知識(shí)獲得階段，則要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，把它們靈活地運(yùn)用到各種具體情境中。涉及結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識(shí)。三、學(xué)習(xí)的建構(gòu)過(guò)程

三、學(xué)習(xí)的建構(gòu)過(guò)程（三）學(xué)習(xí)的社會(huì)建構(gòu)過(guò)程學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的知識(shí)背景，在他人協(xié)助下，在社會(huì)情境中主動(dòng)建構(gòu)自己意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。只有當(dāng)個(gè)人建構(gòu)的、獨(dú)有的主觀意義和理論跟社會(huì)和物理世界“相適應(yīng)”時(shí)，才有可能得到發(fā)展?！l(fā)展的主要媒介是通過(guò)交互作用導(dǎo)致的意義的社會(huì)協(xié)商。四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的運(yùn)用（一）隨即通達(dá)教學(xué)（二）拋錨式教學(xué)（三）支架式教學(xué)（四）合作學(xué)習(xí)（五）交互式教學(xué)（一）隨機(jī)通達(dá)教學(xué)核心主張：對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改組的，而且目的不同。分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面會(huì)使學(xué)生對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對(duì)情境建構(gòu)用于指引問(wèn)題解決的圖式。（二）拋錨式教學(xué)也稱“情境性教學(xué)設(shè)計(jì)”，“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”設(shè)計(jì)等。建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標(biāo)，教學(xué)過(guò)程與現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程相類似。教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)與真實(shí)任務(wù)類似的問(wèn)題情境，呈現(xiàn)真實(shí)性任務(wù)、案例或問(wèn)題給學(xué)生（即“拋錨”），盡可能讓學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題情境中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要和興趣，并通過(guò)親身體驗(yàn)和感受，主動(dòng)識(shí)別、探索、發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題。（二）拋錨式教學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)原則： 1、“錨”應(yīng)該是某種類型的個(gè)案研究或問(wèn)題情境； 2、課程的設(shè)計(jì)應(yīng)允許學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探索。教學(xué)環(huán)節(jié)： （1）創(chuàng)設(shè)情境； （2）確定內(nèi)容； （3）自主學(xué)習(xí)； （4）協(xié)作學(xué)習(xí)。（三）支架式教學(xué)根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)的思想，在活動(dòng)過(guò)程中，比學(xué)習(xí)者更成熟的社會(huì)成員可以為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的腳手架。而隨著活動(dòng)的進(jìn)行，逐漸減少外部支持，拆除腳手架，讓位于學(xué)生的獨(dú)立活動(dòng)。這種教學(xué)模式是以教師的引導(dǎo)教學(xué)進(jìn)行的，目的是使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)和技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)。就是通過(guò)支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生。

支架式教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)目標(biāo)教學(xué)支架逐漸撤掉學(xué)生的操作活動(dòng)逐漸增加（三）支架式教學(xué)支架式教學(xué)設(shè)計(jì)課例——認(rèn)識(shí)兩棲動(dòng)物步驟：1.搭腳手架：建立概念框架－什么是兩棲動(dòng)物？2.進(jìn)入情境：將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境－我們見過(guò)的兩棲動(dòng)物有哪些？它們與其他動(dòng)物有什么不同？3.獨(dú)立探索：對(duì)兩棲動(dòng)物的體溫、皮膚、毛發(fā)；生殖；幼體的生活、成體的生活等進(jìn)行探索。4.協(xié)作學(xué)習(xí)：除了青蛙和蟾蜍，還有拿山椒魚、大鯢（也就是娃娃魚）等，但烏龜、鱷魚不是，它們屬于爬行類。5.效果評(píng)價(jià)：自我評(píng)價(jià)與小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)。 評(píng)價(jià)內(nèi)容——(1)自主學(xué)習(xí)內(nèi)容；(2)對(duì)小組學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)；(3)是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。（三）支架式教學(xué)（四）合作學(xué)習(xí)以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)方式應(yīng)該是通過(guò)師生之間、同學(xué)之間充分的溝通互動(dòng)、辯證協(xié)調(diào)、澄清以及再建構(gòu)的過(guò)程來(lái)使學(xué)習(xí)者先前的非正式經(jīng)驗(yàn)更接近正式的科學(xué)知識(shí),盡管整個(gè)教學(xué)過(guò)程可能要花費(fèi)相當(dāng)多的時(shí)間讓學(xué)習(xí)者自己去建構(gòu)知識(shí)。合作學(xué)習(xí)以個(gè)體與個(gè)體間的分布式或小組與小組間的補(bǔ)充式呈現(xiàn)。注意問(wèn)題： 1、合作學(xué)習(xí)的任務(wù)最好是團(tuán)體任務(wù)，任務(wù)所要求的資源最好是單個(gè)學(xué)習(xí)者不可能全部具有的。 2、注意學(xué)習(xí)者之間相互合作的頻度和形式。（五）交互式教學(xué)基于維果斯基的心理發(fā)展理論開發(fā)的一種進(jìn)行讀寫能力教學(xué)的動(dòng)態(tài)中介模式。依據(jù)原則：1、語(yǔ)言的基本功能是為交際服務(wù)的社會(huì)性功能；2、讀寫能力的教學(xué)是處于社會(huì)中介活動(dòng)之中的一種符號(hào)