大單元理念下的文體單元教學(xué)策略

大單元理念下的文體單元教學(xué)策略大單元理念下的文體單元教學(xué)策略

文體不僅是文章的外在形式，也是寫作者感受、觀察、表現(xiàn)生活的獨特思維方式。統(tǒng)編教材從學(xué)生閱讀的實際興趣和需求出發(fā)，選擇了一些適合小學(xué)生閱讀的文體類型。在第二學(xué)段和第三學(xué)段的教材中，每冊都至少有一個特定的文體單元。

總體來看，文體單元圍繞一定的核心，編排了精讀課文、略讀課文、交流平臺、詞句段訓(xùn)練等內(nèi)容，內(nèi)容層層遞進(jìn)，拾級而上，不但幫助學(xué)生形成對某一文體的基本認(rèn)識，獲得基本的文學(xué)常識和閱讀策略，而且為其未來的深度閱讀奠定了基礎(chǔ)。

基于教材的編排特點，教師可以在大單元理念觀照下展開文體單元的教學(xué)，從單篇教學(xué)走向單元整組，在統(tǒng)整化的學(xué)習(xí)中，提升學(xué)生的閱讀和思考能力，使其逐步構(gòu)建“文感”，最終培育學(xué)科核心素養(yǎng)?，F(xiàn)以統(tǒng)編小學(xué)語文教科書六年級上冊第四單元為例，談?wù)劥髥卧砟钕挛捏w單元的教學(xué)策略。

一、注重點面結(jié)合，漸次提升能力

大單元教學(xué)倡導(dǎo)圍繞核心內(nèi)容展開教學(xué)，教師在教學(xué)活動中重視“左顧右盼、上掛下連”，將一個單元的內(nèi)容通盤考慮，不再只注重知識點或局限于一篇課文和這篇課文所在的單元，而是把眼光放遠(yuǎn)，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，拓展學(xué)生的知識層次，開掘?qū)W生的人文視野，讓課內(nèi)學(xué)習(xí)成為激發(fā)學(xué)生閱讀同類文章的引子，讓課堂成為調(diào)動學(xué)生課外閱讀興趣的發(fā)源地，在此過程中逐漸提升學(xué)生的閱讀能力、理解能力、感受能力和鑒賞能力。

（一）基于文體特質(zhì)，夯實單篇學(xué)習(xí)基礎(chǔ)

統(tǒng)編教材文體單元在整體設(shè)計上引導(dǎo)教師關(guān)注某類文體的閱讀方法，按照一定的文體特點進(jìn)行教學(xué)，從而讓學(xué)生初步感受和了解文體的基本特點，積累閱讀經(jīng)驗，習(xí)得閱讀技巧。在教材編排上，其課后題設(shè)計往往有意識地滲透文體知識和閱讀策略，讓學(xué)生在學(xué)完這個單元之后，能初步掌握文體的特點和閱讀方法。

以六年級上冊小說單元為例，課后題揭示了小說的基本閱讀方法。如《橋》的課后題特別強(qiáng)調(diào)這是一篇小說，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考“這篇小說寫了一位怎樣的老支書”，暗含著“小說閱讀須關(guān)注人物形象”這一指向。教學(xué)時，教師應(yīng)通過相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動落實這一任務(wù)。以下是《橋》第二課時的兩個學(xué)習(xí)活動。

1.通過體會人物的動作、語言、神態(tài)感受人物形象

（1）學(xué)生默讀“老漢組織"父子犧牲”兩個情節(jié)，在文中找出描寫老漢的句子，圈畫描寫老漢動作的關(guān)鍵詞句。

（2）在自學(xué)的基礎(chǔ)上展開合作學(xué)習(xí)：先交流各自圈畫的詞語，再把這些詞語摘錄到工作紙上，用不同的字號表示該詞對表現(xiàn)人物形象的重要程度，并在一旁批注自己的感受。

（3）展示匯報，每組派一個代表交流學(xué)習(xí)成果。主要聚焦“揪"吼”“推"等動作描寫，感受老支書不僅是一位心系群眾、不徇私情的村支書，生死關(guān)頭面對兒子時，也體現(xiàn)出濃濃的、無私的父愛。在不同的情形中，體現(xiàn)了不同的角色，形象可謂豐滿。讀小說，就要善于抓住人物的語言、動作、神態(tài)，聯(lián)系上下文來把握人物形象。

2.學(xué)習(xí)環(huán)境描寫對推動情節(jié)發(fā)展、襯托人物形象的作用

（1）學(xué)生自主默讀描寫雨水和洪水的句子，作批注，并從整體的視角寫寫自己的發(fā)現(xiàn)。

（2）四人小組合作，用恰當(dāng)?shù)膱D示來表現(xiàn)文中洪水的特點，并闡述理由。

（3）進(jìn)行交流，隨機(jī)朗讀，讀出洪水的突如其來、兇猛可怕，了解關(guān)于洪水的描寫，一方面渲染緊張的氣氛、推動故事情節(jié)的發(fā)展，同時襯托出老漢舍己為人、大公無私的形象。

以上兩個教學(xué)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物動作、語言、神態(tài)和環(huán)境描寫，通過品語句、寫批注等方法，在對比閱讀中讓學(xué)生感受老支書高大的形象，落實了單元語文要素。《橋》是本單元的第一篇精讀課文，在單元學(xué)習(xí)之初，教師要讓學(xué)生了解小說的情節(jié)設(shè)置、環(huán)境描寫對人物形象塑造的作用，使其對人物形象有更加生動、具體的感知?；谛≌f文體的特質(zhì)，教師可帶領(lǐng)學(xué)生開啟本單元的小說學(xué)習(xí)之路。

（二）重視遷移運用，提升整體閱讀能力

大單元教學(xué)重視學(xué)習(xí)方法的遷移運用，以小說單元為例，教師在教學(xué)《橋》這篇微型小說時，可指導(dǎo)學(xué)生通過抓住人物的動作、語言、神態(tài)，用圈劃批注、合作交流、匯報展示等方法來學(xué)習(xí);因為學(xué)習(xí)《橋》時有了方法的引領(lǐng)，后面的課文《窮人》和《在柏林》就可以讓學(xué)生嘗試遷移運用之前的學(xué)習(xí)方法，特別是略讀課文《在柏林》，教師可以放手讓學(xué)生更自主地學(xué)習(xí)，這樣做不僅節(jié)約了時間，而且提高了學(xué)習(xí)效率。

基于單元整組的活動設(shè)計不僅能夠幫助學(xué)生全面了解和把握小說這一文體的基本特點，還將方法學(xué)習(xí)與語言實踐結(jié)合起來，讓學(xué)生能根據(jù)文體的種類選擇適合的閱讀方法，實現(xiàn)語文能力的提升。

二、加強(qiáng)多向聯(lián)系，逐步構(gòu)建“文感”

大單元教學(xué)重視“上位概念"的形成，這個“上位概念”即所謂的“大概念"。文體單元課文的特點比較鮮明，掌握了其基本特點，學(xué)生閱讀也就能舉一反三。比如對于本單元而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)除了通過關(guān)注情節(jié)、環(huán)境來感受人物形象外，還需要形成對小說這一文體的比較深入的認(rèn)知，如小說的結(jié)構(gòu)、常見的寫作手法，等等。當(dāng)然，這種認(rèn)知（即所謂的“文感”）并非靜態(tài)的知識，而是學(xué)生在學(xué)習(xí)、類化、比較的過程中逐步發(fā)現(xiàn)、動態(tài)構(gòu)建的。

（一）類化發(fā)現(xiàn)，在歸類梳理中感知特點

文體特征是豐富的、多元的，但同類文體又是具有一定規(guī)律的。教學(xué)時，教師只有把握它們之間的聯(lián)系和區(qū)別，才能抓住文體的本質(zhì)特征，提高教學(xué)的針對性和實效性。比如童話和神話都具有幻想的特征，但是神話的想象與童話的想象有不同之處。神話的想象具有莊嚴(yán)、神圣、宏偉、壯闊的特點，而童話的想象是溫暖的、美好的、寄托希望的。教學(xué)時，教師可以通過多篇同類文體文章的組塊閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在歸類梳理中感知其特點。

《橋》一文課后習(xí)題四是這樣的：“小說最后才點明老支書和小伙子的關(guān)系，和同學(xué)討論這樣寫有什么好處。"學(xué)生經(jīng)過兩個課時的學(xué)習(xí)，能理解作者前面留下懸疑，最后揭示謎底，是為了在收尾處形成強(qiáng)烈的情感沖擊，讓讀者在震撼中再度體悟英雄的崇高境界。雖戛然而止，但引人深思，意味深長。在后面教學(xué)《窮人》和《在柏林》時，教師引導(dǎo)學(xué)生類化發(fā)現(xiàn)，不論是中國的微型小說還是外國的微型小說，結(jié)尾都有相同之處：戛然而止、言簡義賅，引發(fā)讀者無盡的思考。

學(xué)生帶著這樣的發(fā)現(xiàn)再去讀其他小說，就會有意識地關(guān)注小說的結(jié)尾，并感受結(jié)尾帶來的某種表達(dá)效果，這不僅能提升閱讀能力，還增強(qiáng)了學(xué)生閱讀小說的體驗。這種基于小說的“上位概念”，正是大單元教學(xué)所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)核心。

（二）比較發(fā)現(xiàn)，在不同樣態(tài)中深化認(rèn)知

大單元教學(xué)充分考慮學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗，認(rèn)為知識是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，是通過新舊經(jīng)驗的互動實現(xiàn)的，即通過已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗和新知識的比較碰撞，不斷建構(gòu)新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。然而，同類文學(xué)作品其表現(xiàn)手法、作品風(fēng)格等也各有迥異，教學(xué)時，教師應(yīng)該讓學(xué)生在不同樣態(tài)作品的對比學(xué)習(xí)中有所發(fā)現(xiàn)，從中領(lǐng)會最為本質(zhì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

在教學(xué)本單元的略讀課文《在柏林》的最后環(huán)節(jié)，教師以《橋》和《在柏林》為例，借助表格比較中外微型小說的異同。

然后由課內(nèi)到課外，引導(dǎo)學(xué)生課后去讀更多的中外小說，留心不同之處，同時去發(fā)現(xiàn)中外小說更多的異同點。通過比較不同樣態(tài)的作品，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)文體思維，培養(yǎng)其對比性、辯證性的思維。

三、引導(dǎo)反省觀照，實現(xiàn)學(xué)習(xí)增值

基于核心素養(yǎng)的大單元教學(xué)，更加重視問題的解決、品格的形成，使得語文學(xué)習(xí)的落腳點不僅僅在于“語言建構(gòu)與運用”，更應(yīng)關(guān)注“思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”，即讓學(xué)生通過語文學(xué)習(xí)達(dá)成綜合素養(yǎng)的提升。文體單元的學(xué)習(xí)，由于其學(xué)習(xí)內(nèi)容的相對類化以及學(xué)習(xí)方法的可遷移性，在教學(xué)中教師應(yīng)致力于提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，在引導(dǎo)學(xué)習(xí)反省中使學(xué)生逐步形成自主的學(xué)習(xí)方法，提升隱性學(xué)力，習(xí)得成長思維，最終實現(xiàn)學(xué)習(xí)增值。

（一）盤點學(xué)習(xí)過程，注重隱性學(xué)力

大單元教學(xué)注重學(xué)生學(xué)習(xí)時的自我監(jiān)控，通過內(nèi)控的力量來自我引導(dǎo)及約束，學(xué)生的學(xué)習(xí)是自主的、有意識的，而不是借助傳統(tǒng)的外控力量被動地學(xué)習(xí)?；诖髥卧砟畹男≌f教學(xué)也是一樣，需注重提升學(xué)生隱性的學(xué)習(xí)能力。

如在教學(xué)小說單元第一篇精讀課文《橋》的整體感知環(huán)節(jié)時，教師要引導(dǎo)學(xué)生借助魚骨圖來梳理故事的主要情節(jié)，聚焦文中的環(huán)境描寫來感受老支書的高大形象，發(fā)現(xiàn)環(huán)境描寫可以推動故事情節(jié)的發(fā)展，襯托人物形象。在學(xué)習(xí)略讀課文《在柏林》時，通過盤點回顧方法，學(xué)生自然而然地想到可以借助類似的圖示來梳理故事主要內(nèi)容，學(xué)會從人物及環(huán)境的細(xì)節(jié)描寫來感受作品形象。這樣，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中就能不斷回顧、盤點、總結(jié)之前的學(xué)習(xí)方法，并能將其自覺運用到其他課文的學(xué)習(xí)中。這樣的隱性學(xué)力，能極大地促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的自主形成。

（二）習(xí)得成長思維，提升綜合素養(yǎng)

除了學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)關(guān)注“核心"外，教師還應(yīng)關(guān)注教學(xué)所面對的“人”，即重視人的成長，尤其是品格的養(yǎng)成和成長型思維的獲得。文體單元的類化安排為學(xué)生習(xí)得成長型思維提供了豐富的土壤。閱讀民間故事，不僅可以讓學(xué)生了解民間故事口耳相傳的形式，還能讓學(xué)生體會到民間故事中蘊含的老百姓對美好生活的向往;讀寓言，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)一個個小小的故事中竟然蘊含著大道理;讀神話，學(xué)生能感受先民對于自然的孜孜探求和人定勝天的頑強(qiáng)勇敢……這些都將對學(xué)生的人生觀