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文檔簡介
學(xué)校教研組活動改進策略隨著課程改革的不斷深化,當(dāng)前課堂教學(xué)中面臨的很多問題已不再是教師“單打獨斗”所能解決的,發(fā)揮教師群體作用、提升教育教學(xué)質(zhì)量成為改革的必然要求。教研組作為教師專業(yè)群體開展教育教學(xué)研究的最基本單位,其重要性重新得到認可。學(xué)校教研組活動是由校內(nèi)學(xué)科教研組所開展的有目的、有主題、有程序、有總結(jié)的教學(xué)研究活動,它是促進教師專業(yè)發(fā)展和提升學(xué)校教育質(zhì)量的重要途徑。但是,在教育變革和傳統(tǒng)教育體制的張力之下,學(xué)校教研組活動面臨各種問題,“不明確責(zé)任、不關(guān)注教研內(nèi)容、不注重方法、不重視教研結(jié)合”成為普遍現(xiàn)象。如何改進學(xué)校教研組活動,充分發(fā)揮教研組在促進教師發(fā)展、提升教學(xué)質(zhì)量、深化課程改革中的作用,這成為亟待解決的問題。一、教研組活動的目的:從“務(wù)事”到“務(wù)實”當(dāng)前學(xué)校教研組活動面臨的首要問題是“事務(wù)”傾向嚴重。一是“上傳下達”,落實學(xué)校相應(yīng)的管理工作。隨著教研組管理職能加強,教學(xué)檢查和教師人事管理等原本屬于學(xué)校行政機構(gòu)的管理權(quán)被“下放”到教研組。教研組作為“行政組織”的職能被加強,有些教研組活動成為學(xué)校落實上級命令、布置具體任務(wù)、檢查考核的行政會議。二是“組內(nèi)理事”,處理學(xué)科教研組內(nèi)部的日常事務(wù)。具體包括“考試安排、教案與作業(yè)檢查”等。在研究者曾參與的一次教研組活動中,教研組在近兩個小時的“活動”時間里核對近期考試的試卷答案、制定評分標準、討論是否使用特定的教輔資料等組內(nèi)的日常管理事務(wù)。有學(xué)者調(diào)研顯示,我國大陸當(dāng)前教研組對各種常規(guī)性學(xué)校管理等“硬性”工作做得比較好,而對于那些隱性的軟性事物做得不夠。教研組組長作為活動的組織者和召集人,成為傳達學(xué)校指令的“通訊員”和處理組內(nèi)事務(wù)的“理事長”。教研組活動成為維持現(xiàn)狀、處理事務(wù)的活動,究其根本原因,在于教研組的管理職能對教研職能的僭越。教研組作為“教學(xué)研究組織”的簡稱,其成立的初衷是以研促教,通過學(xué)科教師群體對教學(xué)的研究來更好地促進教學(xué)質(zhì)量的提升。教研組作為教學(xué)研究組織,其任務(wù)是“組織教師進行教學(xué)研究工作、總結(jié)交流教學(xué)經(jīng)驗、提高教師思想和業(yè)務(wù)水平、從而提高教育教學(xué)質(zhì)量”??梢哉f,教研是教研組的根本職能,教研組活動的根本目的在于通過教學(xué)研究來促進教師專業(yè)發(fā)展、提升教育教學(xué)。要改變教研組活動“務(wù)事”的現(xiàn)狀,就要明確教研組的根本職能、重新審視教研組活動的目的,雖然對于教研組能否作為學(xué)?;鶎有姓M織尚存有一定爭議,且教研組在事實上行使著一定的管理職能,但無可爭議的是,教研組的根本職能是教研而不是管理。這意味著,學(xué)校教研組活動應(yīng)該是為解決教育教學(xué)中真實問題開展的研究活動,而不是以落實學(xué)校行政任務(wù)進行的事務(wù)性管理活動。從這個意義上看,教研組活動的根本目的在于“務(wù)實”——“解決實際問題、促進真實發(fā)展”,具體而言是指:其一,學(xué)校教研組活動直面教育教學(xué)中的真實問題,基于研究分析提出可行的解決方案,促進教學(xué)質(zhì)量的提升;其二,教師在教研組活動中通過合作和反思不斷吸取先進教學(xué)經(jīng)驗,轉(zhuǎn)變教育觀念、提高教學(xué)水平,實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展;其三,學(xué)校通過教育教學(xué)的提升和改進,最終促進學(xué)生全面發(fā)展?!皠?wù)事”的教研組活動強調(diào)落實行政管理任務(wù),著眼于維系學(xué)校系統(tǒng)運轉(zhuǎn)的穩(wěn)定;而“務(wù)實”的教研組活動關(guān)注教學(xué)研究,基于實踐解決現(xiàn)實問題、改進教育教學(xué)、促進教師和學(xué)生的發(fā)展。所以,學(xué)校教研組活動的目的從“務(wù)事”到“務(wù)實”,意味著四個方面的變化。一是從“強制”到“自愿”。從活動主體上看,學(xué)校教研組活動應(yīng)該是在真正幫助教師提升的過程中讓教師自愿、自覺地參與,而不是因為要處理一些行政事務(wù)而下達行政命令強制教師參與。二是從“約束”到“自律”。就活動制度而言,教研組活動不應(yīng)建立在約束性行為規(guī)范和規(guī)則的基礎(chǔ)上,而是基于學(xué)科組內(nèi)教師共同愿景建立相應(yīng)的行動章程與基本要求,教師通過自律的行為實現(xiàn)對制度的遵守。這種自律的形成正是源于教師能夠體會到的教研組活動效果——解決實踐問題、實現(xiàn)自身發(fā)展。三是從“行政事務(wù)”到“研究主題”。就活動內(nèi)容而言,教研組活動關(guān)注的是基于教師在教育教學(xué)實踐中的真實問題所提煉出的相應(yīng)研究主題,而不是學(xué)校所規(guī)定的行政性事務(wù)。四是從“檢查”到“激勵”。就活動方式來說,教研組活動不應(yīng)該通過檢查和考核等行政方式來落實教師任務(wù)完成的數(shù)量和質(zhì)量,而是通過引領(lǐng)、診斷和激勵等方式來激發(fā)教師教學(xué)研究的興趣、改進教育教學(xué)行為。只有從主體、制度、內(nèi)容和方式全面審視教研組活動,真正關(guān)注教育教學(xué)實踐、重視教師的專業(yè)發(fā)展,才可能實現(xiàn)教研組活動“務(wù)實”的目的,以“研”促教,實現(xiàn)教研組成立的初衷。二、教研組活動的主題:從“碎片化”到“系統(tǒng)性”研究總是從問題開始,有效的教研組活動往往是圍繞一定主題展開的。教研組對教師在教學(xué)實踐中遇到的真實問題進行整理、歸納和提煉,形成特定教研主題,圍繞主題開展相應(yīng)的研究活動,才可能最大限度促進教師改進教育教學(xué)、實現(xiàn)自我發(fā)展。然而,現(xiàn)實中學(xué)校教研組活動的主題往往缺乏系統(tǒng)思考,過于“碎片化”,具體表現(xiàn)為以下幾方面。其一,教研組活動的主題缺乏實踐的針對性。主題本應(yīng)基于本學(xué)科教研組在實踐中所遇到的真實問題,但有些教研組活動所關(guān)注的主題,或者“套用”當(dāng)前最流行的教育名詞,或者“移植”某些課題名稱,或者把熱點話題當(dāng)作本組教研主題,或者把次要問題當(dāng)主要問題,并不具有針對性和適切性。當(dāng)教研組活動的主題并不符合實踐的需要時,活動必然難以引發(fā)教師的關(guān)注和參與。其二,教研組活動的主題之間缺乏彼此的關(guān)聯(lián)性。很多教研組對某一階段或者某一學(xué)期的活動主題缺乏整體規(guī)劃和系統(tǒng)思考。有些教研組是根據(jù)教育教學(xué)的工作進度確定活動主題;有些教研組雖然提前設(shè)計主題,且每次活動主題都不同,但彼此缺乏關(guān)聯(lián),每次活動都如蜻蜓點水一樣淺嘗輒止,教師難以深入思考和系統(tǒng)研討,直接影響教研組活動的效果。教研組活動主題的“碎片化”根源于教研組對“教”與“研”關(guān)系的割裂。教師群體的教研不同于一般理論者的研究。相對于后者,教師的教研更強調(diào)“教”與“研”之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。一方面,“教”是“研”的根源和目的。改進教學(xué)實踐是教研的旨向,如果脫離了學(xué)科組教師的教育實踐來開展教研,教研組活動對教師實踐的指導(dǎo)意義將非常有限;如果只是簡單地根據(jù)“流行”趨勢確定教研主題,為了“研究”而“教研”,缺乏實踐的針對性和指導(dǎo)性,那么教研組活動將失去本身的價值和意義,教師參與的積極性和有效性將受到直接影響。另一方面,“研”是促“教”的重要途徑。只有對教育實踐中的問題加以提煉、進行系統(tǒng)而深入的研究,才能找到恰當(dāng)?shù)牟呗?,從而真正改進教學(xué)。所以教研組活動不應(yīng)只是就事論事地簡單去解決一個個具體的實踐問題,而是將實踐中的問題提煉成一定主題,圍繞這個主題進行系統(tǒng)的分析、深入的研討,否則教研組活動對實踐的推動只限于某個具體情境的具體操作方法,其活動的有效性和持續(xù)性將大打折扣。要改變教研組活動主題的“碎片化”,就需要教研組將“教”與“研”真正聯(lián)系起來,“系統(tǒng)性”地對活動主題進行分析。教研組活動的主題可以分為兩種:一種是每一次教研組活動的具體主題,即每次主題;另一種是一個學(xué)期或者一定時間段教研組活動的主題,即階段性主題。一般說來,一個階段性主題可被分解細化為多個每次主題,教研組通過對每次活動主題的研討,實現(xiàn)對階段性主題的逐步突破。所以,系統(tǒng)性分析并確定教研組活動的主題,具體可分為兩大方面。其一,“自下而上”與“自上而下”確定教研組活動的階段性主題。具體而言,教研組確定活動的階段性主題有兩種方式。一是自下而上,即通過廣泛調(diào)研、診斷分析本學(xué)科組教師在教學(xué)實踐中遇到的問題,對問題加以整合、歸納和提煉,以形成相應(yīng)的研究主題。二是自上而下,即根據(jù)當(dāng)前國家課程改革的方向、學(xué)校的發(fā)展要求和理論研究的焦點問題,結(jié)合本教研組的發(fā)展現(xiàn)狀,確定相應(yīng)的主題。但要注意的是,采取“自下而上”的方式時,一定要把教師個體發(fā)現(xiàn)的問題轉(zhuǎn)化為教師群體共同關(guān)注和思考的問題,把實踐中的問題提煉、升華為有價值的主題;采取“自上而下”的方式時,一定要把宏觀的、理論的關(guān)注重點與本教研組的實際情況結(jié)合起來,切忌脫離本校、本學(xué)科組的現(xiàn)實空談?wù)吆屠碚?。所以,通過自上而下或者自下而上的方式所確定的階段性主題應(yīng)具有真實性、典型性、概括性和實踐性的特點。具體而言,一是真實性,即教研組活動的階段性主題雖然不排斥對學(xué)校改革和發(fā)展具有導(dǎo)向價值的自上而下的課題,但一定要符合本教研組教師真實的實踐需求,而不是假想、移植或者借用的主題。二是典型性,即階段性主題所反映的是本教研組大多數(shù)教師感到困惑、迫切需要解決的問題,而不是一些瑣碎具體的、能夠用日常經(jīng)驗所解決的日常問題。三是概括性,相對于教研組每次活動的主題,階段性主題應(yīng)該更具有統(tǒng)領(lǐng)性、整合性和包容性,如教研組活動的階段性主題一定不會是某個具體知識點的教學(xué)問題。四是實踐性,即圍繞教研組活動的階段性主題進行教研,所形成的結(jié)論或策略絕不是紙上談兵,而是能被本教研組教師真正運用于教學(xué)實踐中。其二,“行動研究”與“理論推演”兩種邏輯設(shè)計教研組每次活動的主題。教研組每次活動的主題都是圍繞階段性主題展開的,如何根據(jù)階段性主題設(shè)計教研組每次活動的主題,主要有兩種方式。一是遵循行動研究的邏輯。行動研究是行動者對自己的實踐進行的批判性思考。關(guān)于行動研究的程序,雖然表述各不相同,但以史蒂芬·凱米斯所提出的“凱米斯程序”最為經(jīng)典。凱米斯認為,行動研究是一個螺旋式加深的發(fā)展過程,每一個螺旋發(fā)展包括四個相互聯(lián)系的環(huán)節(jié):計劃—行動—考察—反思?;陔A段性主題,教研組可以依據(jù)這四個環(huán)節(jié)設(shè)計每次活動的主題。以某校數(shù)學(xué)組為例,該教研組將階段性主題定為“中學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)設(shè)計的策略研究”,擬用八次教研活動完成對這一主題的教研(見表1)。表1某中學(xué)數(shù)學(xué)教研組活動安排二是遵循理論推演的邏輯。這種方式更強調(diào)通過對教研組活動的階段性主題進行理論分析、基于其內(nèi)在的邏輯來設(shè)計教研組每次活動的主題,具體包括:其一,分層模式,如某心理組的階段主題為“中學(xué)生生涯規(guī)劃的教學(xué)策略”,分為“自我探索”與“外部環(huán)境探索”,前者分為“興趣”“能力”和“性格”的教學(xué)策略等,后者分為“行業(yè)特性”“就業(yè)渠道”“工作環(huán)境”等內(nèi)容的教學(xué)策略;其二,次序模式,某小學(xué)數(shù)學(xué)組以“促進小學(xué)生數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的策略研究”為階段主題,從目標、內(nèi)容、實施到評價,以課程的實施過程為基本線索進行分解;其三,同心圓模式,某英語組的階段主題為“中學(xué)英語閱讀的教學(xué)策略”,圍繞這一主題,將其分解為“生活故事”“科普材料”“人物傳記”“史地知識”等教學(xué)策略研究。當(dāng)然,對于教研組每次活動的主題設(shè)計,也可以將行動研究與理論推演兩種邏輯結(jié)合起來,如對英語閱讀教學(xué)策略的研討,可分為對精讀教學(xué)、泛讀教學(xué)、以讀促寫等教學(xué)策略的研討,而每一種教學(xué)策略都可以采用計劃、行動、考察和反思來深入研討。三、教研組活動的過程:從“形式化參與”到“互動式參與”不少學(xué)校雖然對教研組活動有著制度性規(guī)定,定時、定人、定內(nèi)容,但活動往往“走過場”,教師“形式化參與”的現(xiàn)象比較普遍。其一,“沉默的大多數(shù)”。教研組活動時,話語權(quán)往往集中在少數(shù)人手里,或者是教研組長的個人
“專場”,由教研組長掌控整個活動的節(jié)奏和進程;或者是某些專家型教師單方面?zhèn)魇诮?jīng)驗,教研組活動“變成了少數(shù)積極分子單方面地奉獻自己的教育思考和教學(xué)思想的過程”,其他教師只是“單方面領(lǐng)受同事的教學(xué)智慧”;或者是缺乏互動的教育理論研究者講座,教師只是作為聽眾“被參與”。其二,“有發(fā)言無交流”。教研組有些活動會讓教師參與討論,規(guī)模小、人數(shù)少的教研組甚至?xí)屆课唤處煱l(fā)言。但教師的發(fā)言往往只限于自身經(jīng)驗“我上課的時候會這么做……”“如果是我,我會這么做”,自說自話,對他人的經(jīng)驗關(guān)注不夠,彼此之間缺乏真正的交流和碰撞,以至教師在活動中的收獲有限,“蘿卜燉蘿卜,還是一鍋蘿卜”。這樣的教研組活動對教師專業(yè)發(fā)展和教育教學(xué)改進所發(fā)揮的作用有限,教師也因為收獲有限更加不愿參與其中。教師“形式化參與”的背后是學(xué)校對教師“互動式參與”的忽視。在教研組活動中,教師盡管“在場”,甚至有時候也會發(fā)言,但這種參與往往是被動而孤立的——被動地去領(lǐng)受他人的觀點,孤立地談?wù)撝约旱慕?jīng)驗。教師只是一個聽眾或者自言自語的人,在活動中缺乏思維的參與和觀點的碰撞。事實上,教研組活動要促進教師的專業(yè)發(fā)展,離不開教師的互動參與。巴特勒·底波拉指出,教師“不是在真空中建構(gòu)知識,教師學(xué)習(xí)的過程以及教師專業(yè)知識的建構(gòu)首先是一種社會性的交往和對話活動”。這意味著,教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要教研組內(nèi)部的交往與互動,教研組活動要促進教師的發(fā)展,就必須關(guān)注教師的“互動式參與”,互動式參與是教師在交往、對話、合作中實現(xiàn)的真正而主動的參與,在這種參與過程中,教師通過互動實現(xiàn)了意義的相互溝通與相互理解,每位參與者在互動交往的過程中不斷修改調(diào)整自己的觀點以更好地進行交流和合作。因此,教師互動式參與的過程是其所持有的觀點不斷同化和順應(yīng)的發(fā)展過程。具體可從三個層面來實現(xiàn)。首先,建立“和諧共生”的教研組文化。教研組文化是組內(nèi)教師共同具有的思想觀念和行為方式的總和,它直接影響了教研組活動中教師的參與狀態(tài)。有些教研組是一種“松散”的文化,表面上看和諧,但教師之間缺乏實質(zhì)的溝通交流,教研組活動往往在“其樂融融”的氛圍中失去了思想的交鋒和共同的進步;有的教研組是一種“專制”的文化,雖有精英教師的引領(lǐng),但這種引領(lǐng)變成了控制、領(lǐng)導(dǎo)和霸權(quán),普通教師在教研組活動中只能保持沉默?!昂椭C共生”的教研組文化要求教研組有著共同的愿景,組內(nèi)教師對教研組的發(fā)展目標甚至學(xué)校、學(xué)生的發(fā)展方向都有著相同的、符合教育發(fā)展規(guī)律的認識,進而將這種認識作為自己教學(xué)和教研的指導(dǎo)思想。在這種共享的愿景和價值觀下,同組教師在教研組活動中能夠有效互動,既有思想激烈的交鋒與碰撞,又有彼此的學(xué)習(xí)和借鑒;既有優(yōu)秀教師的專業(yè)引領(lǐng),又有普通教師的創(chuàng)新發(fā)展。其次,設(shè)計促進教師參與的教研組活動。一是教研組內(nèi)形成適當(dāng)?shù)膮⑴c結(jié)構(gòu)。教研組無論規(guī)模大小,都可以分成不同小組。在教研組活動中,鼓勵教師以小組為單位參與活動。二是在教研組活動設(shè)計中強調(diào)教師共同分擔(dān)思維責(zé)任,思維的負擔(dān)分布于參與的成員之間,既有助于在小范圍內(nèi)更加充分的思維激勵和思維互動,也有助于減少情感上的漠然與焦慮,將認知過程顯性化。通過這種思維責(zé)任的分擔(dān),讓每位教師都切實參與到教研組活動中。三是活動環(huán)節(jié)設(shè)計上要充分重視教師的交往與互動,為教師的思考和交流留出足夠的時間與空間。以“專家講座”為例,首先,講座之前教研組應(yīng)進行內(nèi)部討論,明確教師“希望專家講什么”,并就此與專家進行溝通;其次,在講座中,教師要記錄自己的疑問,在專家講完后與專家進行溝通和交流;最后,在專家講座結(jié)束后,教研組應(yīng)再次進行研討,圍繞講座的主題進行系統(tǒng)而深入的思考,進一步明晰講座的價值及對實踐的啟示。最后,教師個體參與意識和能力的培養(yǎng)。對于教研組組長,既要充分認識到教研組活動中教師“互動式參與”的重要性,又要在教研組活動中精心設(shè)計、適時引導(dǎo),避免教師因為資歷和身份而影響活動參與的積極性和主動性。教研組活動可以取輪流主持與中心發(fā)言的方式,組長既要帶頭發(fā)言,對本組教師積極鼓勵、正確展開評價;又要創(chuàng)造機會讓普通教師尤其是青年教師有發(fā)言機會,以形成嚴謹務(wù)實、平等交流、共同參與的教研組活動氛圍。對于普通教師,既要“愿參與”又要“會參與”。一方面,學(xué)校要構(gòu)建相應(yīng)的評價制度鼓勵教師積極參與教研組活動。另一方面,學(xué)校要向教師不斷宣傳參與教研組活動需要做好的兩個準備:一是內(nèi)容準備,教師需要圍繞教研組活動的主題反思自己的經(jīng)驗和問題,對此進行總結(jié)和歸納,提前準備好自己的觀點;二是認識準備,教師要認識到教研組活動是一個相互溝通和理解的過程,每位教師不是簡單地坐著聽他人的觀點或者闡述自己“準備好的觀點”,而是基于前期思考、在傾聽并思考他人觀點的同時,不斷修改調(diào)整自己的觀點。四、教研組活動的總結(jié):從“空泛”到“有效”總結(jié)作為對整個教研組活動的反思,是促進教師專業(yè)發(fā)展、提升教育教學(xué)質(zhì)量的重要方式??偨Y(jié)應(yīng)該是教研組活動不可或缺的一個環(huán)節(jié)。但是,在實踐過程中,教研組活動的總結(jié)質(zhì)量不高,比較“空泛”:或者是對整個教研組活動過程的簡單回顧,或者是對活動中每個人發(fā)言內(nèi)容的簡單羅列,或者是對活動產(chǎn)生的比較淺層的、碎片化的感受。換言之,這種“空泛”的總結(jié)缺乏對教研組活動的理性分析與系統(tǒng)思考。這會導(dǎo)致即使教研組活動有著精心設(shè)計的主題、合理安排的過程,但活動本身對教師后續(xù)實踐所產(chǎn)生的積極影響有限。教研組活動“空泛”的總結(jié)根源于對教研組活動后教師集體與個體反思的忽視。事實上,活動后教師的總結(jié)反思具有指導(dǎo)性和啟發(fā)性,因為它是教師對活動中互動交流、思維碰撞、經(jīng)驗分享的系統(tǒng)反思,是教師基于對教研組活動的整體感受,結(jié)合他人分享的理論與經(jīng)驗,再次深入剖析自己的教學(xué)觀念、行為以及效果,進而形成對實踐中的現(xiàn)象、教學(xué)問題等獨立的、創(chuàng)造性的思考。換言之,對教研組活動的反思性總結(jié)是教師對活動中所涌現(xiàn)的先進經(jīng)驗和先進觀點進行系統(tǒng)思考,并將其逐步轉(zhuǎn)化為個體知識的過程,這對教師更新教育觀念、改進教育教學(xué)行為有著重要的作用。具體而言,根據(jù)主體的不同,教研組活動的總結(jié)分為兩種。一是教研組集體的總結(jié)。這是教研組的集體反思,其主要目的是將活動中涌現(xiàn)的教師個體知識轉(zhuǎn)化為本組集體的公共知識。一般而言,作為集體的總結(jié)者,首先要保持開放的學(xué)習(xí)態(tài)度,要認識到在教研組活動中每一位教師的“發(fā)言”都有獨特的價值,若持有“論資排輩”“文人相輕”的心態(tài),極有可能會“錯失”活動中的精彩觀點。其次,要能對活動中教師的個體知識進行分析和判斷。這個判斷有兩個基本標準:一是教師的個體知識是否符合教育教學(xué)的一般規(guī)律;二是教師的個體知識是否符合本組的實際情況。只有當(dāng)教師的個體知識符合這兩個基本標準時,才能作為“合理”的個體知識被轉(zhuǎn)化為集體的公共知識。最后,要對活動中“合理”的個體知識進行歸納,使之成為集體的公共知識。通過對本組教師個體知識進行科學(xué)分類和有效組合,使零散的、無序的個體知識有
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