教育學原理與應用課件 第5章第2節(jié) 課程編制

教育學原理與應用目錄Contents01教育與教育學02教育的基本原理03教育目的04教師與學生06教學（上）07教學（下）08德育09班主任工作05課程10學校教育制度第五章課程01本章結構第二節(jié)課程編制（一）課程目標的價值取向一般來講，學科、學生和社會是課程目標形成的源泉。確定合理的課程目標，應當從整合的角度全面考察學科的發(fā)展狀況和未來發(fā)展趨勢、學生的發(fā)展狀況和需要、社會的發(fā)展狀況和需要。但是，在具體的課程實踐中有不同的課程目標價值取向。當前，影響較大的有三種價值取向。一、課程目標（一）課程目標的價值取向1.知識本位的價值取向這種取向主要強調學科的固有價值。如強調以學術為中心的學科課程理論認為，人類文化遺產中最具有學術性的知識是課程中不可缺少的因素，學術性是課程的基本特征。這種取向特別重視傳授學科結構，要求對學科領域有較深刻的理解，因而特別強調學科專家在課程編制中的重要作用。一、課程目標（一）課程目標的價值取向2.學生本位的價值取向這種取向主要強調課程促進個體成長的價值。如強調以學生為中心的人本主義課程理論認為，課程的核心是情感（情緒、態(tài)度、價值觀等）、認知（知識和理智技能）與學生行動的整合。這種取向主張應該以學生的興趣和愛好、動機和需要、能力和態(tài)度等為基礎來編制課程，認為課程的核心是學生的發(fā)展。一、課程目標（一）課程目標的價值取向3.社會本位的價值取向這種取向主要強調課程的社會性價值。如強調以社會為中心的改造課程理論認為，課程不應該幫助學生去適應現(xiàn)存社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化；課程應該圍繞當代重大社會問題來組織，幫助學生學會如何參與制定社會規(guī)劃并把它們付諸社會行動。一、課程目標（二）課程目標的形式取向根據(jù)美國課程論專家舒伯特的觀點，課程目標的形式取向主要有四種類型。1.普遍性目標普遍性目標是根據(jù)一定的哲學或倫理觀、意識形態(tài)、社會政治需要而對課程進行總括性和原則性規(guī)范與指導的目標，一般表現(xiàn)為對課程有較大影響的教育宗旨或教育目的。它對各門學科都有普遍的指導價值。普遍性目標取向主要體現(xiàn)為課程目標的一般性原則，這為教育工作者的創(chuàng)造性工作提供了廣闊的背景，可以應用于不同的具體教育實踐情境。但普遍性目標的含義比較模糊，不夠清晰，有一定的隨意性。一、課程目標（二）課程目標的形式取向2.行為性目標行為性目標是以具體的、可操作的行為來陳述的課程目標，它指明課程過程結束后學生身上所發(fā)生的行為變化。行為性目標的基本特點是：精確性、具體性、可操作性。用泰勒的話說，行為性目標的作用，是“有助于選擇學習經驗和指導教學”。行為性目標是隨著課程研究領域的獨立而出現(xiàn)并逐步發(fā)展、完善起來的，這種目標取向一度在課程領域占據(jù)主導地位。一、課程目標（二）課程目標的形式取向3.生成性目標生成性目標是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標。它是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。如果說行為性目標是在教育過程之前或教育情境之外預先制定的作為課程指令、課程文件、課程指南而存在的話，那么生成性目標則是教育情境的產物和問題解決的結果，是學生和教師關于經驗和價值觀生長的“方向感”。一、課程目標（二）課程目標的形式取向4.表現(xiàn)性目標表現(xiàn)性目標是指每一個學生在與具體教育情境的種種“際遇”中所產生的個性化表現(xiàn)。當學生的主體充分發(fā)揮、個性充分發(fā)展的時候，他在具體教育情境中的具體行為表現(xiàn)及所學到的東西是無法準確預知的。因此，表現(xiàn)性目標所追求的是學生反應的多元性。一、課程目標（三）課程的“三維目標”美國的布魯姆在1956年出版專著《教育目標分類學》，將人的意識水平分為三個領域：認知領域、情感領域和動作技能領域，又將各個領域按層次分為若干小的領域。我國課程的“三維目標”正是建立在布魯姆的目標分類學的基礎之上。一、課程目標1.認知領域認知領域的目標按照從簡單到復雜的順序分為六個層次，即知識、理解、運用、分析、綜合和評價，其中后五個層次屬于理智能力和理智技能。（1）知識。知識又稱“識記”，主要指對各種現(xiàn)成知識的識別和再現(xiàn)，包括對名詞、事實、規(guī)則、原理、結構等的回憶。這一目標對學生提出要求的動詞有：認出、配對、選擇、描述、列舉、說明等。知識包括三大類型：一是具體的知識，如術語、日期、事件、人物、地點等；二是處理事物或方法的知識，如慣例、趨勢和順序、分類和類別、準則、方法論等方面的知識；三是學科領域中普遍原理和抽象概念的知識，如原理與概括、理論與結構等方面的知識。一、課程目標1.認知領域（2）理解。理解是對知識的掌握，是指能了解所學過的知識或概念的意義，具體表現(xiàn)為能抓住事物的實質，把握材料的中心思想。這一目標對學生提出要求的動詞有：說明、舉例、估計、預測、摘要、歸納等。理解可分為三個具體的層次：一是轉換，指用自己的話或用與原先不同的方式來表達所學的內容；二是解釋，指對一項信息如圖表、數(shù)據(jù)等的說明或總結；三是推斷，指在超出已有材料和數(shù)據(jù)的范圍之外預測發(fā)展的趨勢。一、課程目標1.認知領域（3）運用。運用是指將所學到的知識如理論、方法、步驟、原理、原則和概念等運用到新情境的能力。用來表示運用能力的行為動詞有：證明、修改、解決、設計、示范、表現(xiàn)、發(fā)現(xiàn)等。如制作圖表、設計模型、用幾何知識測量土地面積、運用社會科學的理論解釋實際的社會問題等。一、課程目標1.認知領域（4）分析。分析是指將學到的知識進行分解，找出組成的要素，并分析其相互關系及其組成原理。用來表示此能力的行為動詞有：選出、辨別、分解等。如劃分文章段落，分析演說內容的主要主題和次要主題等。分析有三個層次：一是要素分析，即識別某一信息所含的要素，如區(qū)別事實與假設；二是具體分析，即對信息中諸要素和各個部分之間的聯(lián)系與相互作用的分析，如領會一個段落中各種概念之間的關系；三是組織原理分析，即對使信息組合成整體的組織體制、系統(tǒng)安排和結構聯(lián)系的分析，如識別文學藝術作品形式和模式，使之成為理解其意義的一種手段的能力。一、課程目標1.認知領域（5）綜合。綜合是指將所學到的片段概念或知識、原理或事實等綜合成新的整體。用來表示此能力的行為動詞有：聯(lián)合、設計、籌劃、創(chuàng)造等。綜合主要有三個層次：一是進行獨特的交流，即提供一種條件，以便把自己的觀點、感受和經驗傳遞給別人，如寫作時把各種觀念嚴謹?shù)亟M織起來的技能；二是制定計劃或操作步驟，如提出檢驗假設的途徑的能力；三是推導出一套抽象關系，即確定一套抽象關系，對特定的資料或現(xiàn)象進行分類或解釋，如做出精確發(fā)現(xiàn)和概括的能力。一、課程目標1.認知領域（6）評價。評價是認知目標中最高層次的能力，它是依據(jù)一定的標準對事物給予價值判斷。用來表示此能力的行為動詞有：評價、判斷、比較、批判、評論。評價有兩個層次：一是依據(jù)內在證據(jù)來判斷，即依據(jù)邏輯規(guī)律來判定信息的準確性，如指出論據(jù)中邏輯錯誤的能力；二是依據(jù)外部準則來判斷，如對某些特定文化中的主要理論、概念、事實進行比較的能力。一、課程目標2.情感領域美國教育學者克拉斯沃爾于1964年出版了有關情感教育目標分類的專著。他認為，情感領域的教育目標主要包括態(tài)度、興趣、理想、欣賞和適應方式等；根據(jù)價值內化的程度，其領域可分為接受、反應、價值判斷、價值的組織和價值的個性化。一、課程目標3.動作技能領域1972年，美國教育學者哈羅和辛普遜分別出版了有關動作技能目標分類的專著。哈羅將動作技能活動分為六類：反射動作、基本動作、知覺能力、體能、技巧動作、有意的溝通。辛普遜對動作技能的分類更能為廣大教育工作者所接受，將動作技能分為七類：知覺、定勢、引導的反應、機械動作、復雜的行為反應、適應、創(chuàng)作等。一、課程目標（四）核心素養(yǎng)課程目標2014年，《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》出臺，明確提出“研究制定學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學業(yè)質量標準。要根據(jù)學生的成長規(guī)律和社會對人才的需求，把對學生德智體美全面發(fā)展總體要求和社會主義核心價值觀的有關內容具體化、細化，深入回答‘培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人’的問題”。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，以科學性、時代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。一、課程目標（四）核心素養(yǎng)課程目標1.文化基礎文化是人存在的根和魂。文化基礎，重在強調能習得人文、科學等各領域的知識和技能，掌握和運用人類優(yōu)秀智慧成果，涵養(yǎng)內在精神，追求真善美的統(tǒng)一，發(fā)展成為有寬厚文化基礎、有更高精神追求的人。一、課程目標（四）核心素養(yǎng)課程目標1.文化基礎（1）人文底蘊。主要是學生在學習、理解、運用人文領域知識和技能等方面所形成的基本能力、情感態(tài)度和價值取向。具體包括人文積淀、人文情懷和審美情趣等基本要點。（2）科學精神。主要是學生在學習、理解、運用科學知識和技能等方面所形成的價值標準、思維方式和行為表現(xiàn)。具體包括理性思維、批判質疑、勇于探究等基本要點。一、課程目標（四）核心素養(yǎng)課程目標2.自主發(fā)展自主性是人作為主體的根本屬性。自主發(fā)展，重在強調能有效管理自己的學習和生活，認識和發(fā)現(xiàn)自我價值，發(fā)掘自身潛力，有效應對復雜多變的環(huán)境，成就出彩人生，發(fā)展成為有明確人生方向、有生活品質的人。一、課程目標（四）核心素養(yǎng)課程目標2.自主發(fā)展（1）學會學習。主要是學生在學習意識形成、學習方式方法選擇、學習進程評估調控等方面的綜合表現(xiàn)。具體包括樂學善學、勤于反思、信息意識等基本要點。（2）健康生活。主要是學生在認識自我、發(fā)展身心、規(guī)劃人生等方面的綜合表現(xiàn)。具體包括珍愛生命、健全人格、自我管理等基本要點。一、課程目標圖5-7中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)（四）核心素養(yǎng)課程目標3.社會參與社會性是人的本質屬性。社會參與，重在強調能處理好自我與社會的關系，養(yǎng)成現(xiàn)代公民所必須遵守和履行的道德準則和行為規(guī)范，增強社會責任感，提升創(chuàng)新精神和實踐能力，促進個人價值實現(xiàn)，推動社會發(fā)展進步，發(fā)展成為有理想信念、敢于擔當?shù)娜?。一、課程目標（四）核心素養(yǎng)課程目標3.社會參與（1）責任擔當。主要是學生在處理與社會、國家、國際等關系方面所形成的情感態(tài)度、價值取向和行為方式。具體包括社會責任、國家認同、國際理解等基本要點。（2）實踐創(chuàng)新。主要是學生在日?；顒?、問題解決、適應挑戰(zhàn)等方面所形成的實踐能力、創(chuàng)新意識和行為表現(xiàn)。具體包括勞動意識、問題解決、技術應用等基本要點。一、課程目標（一）課程內容的內涵課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定的知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。對課程內容的理解，我們需要重點把握如下三個要點。二、課程內容（一）課程內容的內涵1.課程內容是人類文明成果的精華教育是人類社會組織幫助個人習得種族經驗，以縮小個人發(fā)展與種族發(fā)展之間差距的專門活動。它有計劃、有組織地傳遞著人類經驗，是教育活動的基本規(guī)定性。在人類通過教育傳遞種族經驗的過程中，存在著一個突出的矛盾，即人類種族經驗的無限豐富性與個人學習種族經驗的時間、精力的有限性之間的矛盾。這一矛盾的存在，決定了課程內容的選擇性特征。二、課程內容（一）課程內容的內涵1.課程內容是人類文明成果的精華也就是說，課程內容不可能包括人類社會的所有經驗，人們只能選擇出那些對于個體的成長和社會化來說是最有價值的、最基本的和最需要的經驗，把這些選擇出來的內容傳遞給下一代，從而為他們從事社會生活和生產活動提供最一般的幫助。那些對個人成長最有價值的、最基本的和最需要的經驗，從教育的視角看，無疑是人類文明成果的精華部分。其內容主要包括基本的社會生活規(guī)范、科學知識和活動技能等。二、課程內容（一）課程內容的內涵2.課程內容是學生學習的對象人類文明成果往往是以知識體系、技術體系和規(guī)范體系（價值體系）的形式存在的，不一定能為學生直接理解和掌握。人類文明成果只有通過加工改造才能適合學生學習。也就是說，在教育活動中人類文明成果的表現(xiàn)形式和組織方式，必須符合學生認識的水平和特點。比如說，學生學習的內容要由簡單到復雜，由低級到高級，前后呼應和互相銜接（如圖5—8）。二、課程內容圖5-8某高中數(shù)學課程進度（一）課程內容的內涵2.課程內容是學生學習的對象事實上，在教育活動中傳播的人類文明成果，都是經過了一定的加工改造的。從教育角度出發(fā)改造加工人類文明成果的過程，是依據(jù)教育目的和學生身心發(fā)展規(guī)律構造學生學習對象從而確定課程內容的具體過程。課程編制就是從總體上設計一種便于學生學習的教育內容體系，即把人類文明成果轉化為供學生學習的課程和教材。二、課程內容（一）課程內容的內涵3.課程內容是影響學生發(fā)展的材料教育活動的基本宗旨是促進學生發(fā)展。學生在教育活動中獲得發(fā)展，主要是通過學生在活動中發(fā)揮主體性而實現(xiàn)的。在教育活動中，學生的主體活動主要是圍繞課程內容的學習而展開的，是認識課程內容、把課程內容內化為自身的知識和技能，并通過這種過程提高能力和思想境界的過程。教育活動能否對學生發(fā)展產生積極促進作用，這與課程內容的性質與特征是分不開的。二、課程內容（一）課程內容的內涵3.課程內容是影響學生發(fā)展的材料總之，課程內容就是為了促進學生發(fā)展而精心選擇出來的人類文明的精華成果，是經過改造加工適合于學生學習的教育材料。二、課程內容（二）課程內容選擇的原則我們正處于一個知識激增的時代，現(xiàn)有的學科門類達幾千種之多，但學生用來學習的時間和精力是非常有限的，因此，嚴格而精心地選擇課程內容就非常重要。一般來講，課程內容的選擇要遵循以下四項原則。二、課程內容（二）課程內容選擇的原則1.注重基礎性基礎教育是為每一個學生今后的發(fā)展和終身學習打基礎的教育，是提高國民整體素質的教育。因而，基礎教育的課程內容應該是基礎的、有價值的和具有發(fā)展性的。選擇的課程內容應致力于促進學生基礎知識的掌握和基本技能的養(yǎng)成，同時要為每一個學生今后的發(fā)展和終身學習打下全面的、堅定的基礎?；A教育的課程內容主要包括：系統(tǒng)知識的基礎，即基本知識和技能；二、課程內容（二）課程內容選擇的原則1.注重基礎性一般學習能力的基礎，即組織學習和查找資料的能力；方法的基礎，即科學探索方法和學習方法；使用工具的基礎，即手工工具及計算機操作與技能的基礎；做人的基礎，即正確的價值觀、人生觀和現(xiàn)代文明習慣；藝術鑒賞的基礎，即鑒賞力與藝術技能；健身的基礎，即身心健康的知識、能力和習慣等。需要指出的是，強調課程內容的基礎性，并不是不讓學生了解學科前沿，但學習的重點要先放在讓學生牢固地掌握各門學科的基礎上。二、課程內容（二）課程內容選擇的原則2.貼近社會生活在課程內容的選擇上，應當在保證課程總體穩(wěn)定的同時，力求開放課程的結構，及時地將具時代性的新知識、新技能納入課程內容之中。比如，在當前，讓學生學會學習、學會創(chuàng)造、學會使用各種幫助自己提高的工具，包括圖書館、計算機、互聯(lián)網、人工智能等，都是社會生活的新要求。也就是說，為適應信息化社會，學生必須具備相應的信息素養(yǎng)。但是，課程內容并不是越先進越好。如果不顧學生的身心發(fā)展規(guī)律和接受水平，一味地追求課程內容“現(xiàn)代化”，也會走入誤區(qū)。因此，課程內容不僅要貼近社會，還要貼近生活，更要貼近學生的實際情況。二、課程內容（二）課程內容選擇的原則3.尊重學生經驗課程要為學生所理解和接受，其課程內容必須注重聯(lián)系學生經驗；要尊重學生經驗，把學生從成人世界的控制下解放出來。只有結合學生的經驗來開發(fā)課程，課程才能為學生所接受、所理解。二、課程內容（二）課程內容選擇的原則3.尊重學生經驗課程是溝通學生的現(xiàn)實生活世界和可能生活世界的橋梁。當前基礎教育課程內容指向的是“科學世界”，而不是學生的“生活世界”。如20世紀90年代以來，美國強調自學與社會研究、設計學習、社會參與性學習，日本開設“特別活動”、綜合學習時間等，都是尊重學生經驗的體現(xiàn)。因此，課程內容應加強綜合性，通過統(tǒng)整各類課程、各種領域內容，聯(lián)系現(xiàn)實的生活，增強學生對生活的感受、體驗與領悟。二、課程內容（二）課程內容選擇的原則4.強化價值觀和道德教育教育從來都不是價值中立的，作為學校教育核心的課程，必然體現(xiàn)出一定的價值傾向和道德要求。課程內容必須傳遞國家和民族核心的價值觀，幫助學生提升人格品質。課程內容應滲透愛善憎惡、崇尚公正、珍惜生命、尊重人權等道德倫理精神和社會奉獻精神，為學生提供良好的精神食糧。二、課程內容（三）課程內容的呈現(xiàn)方式1.直線式與螺旋式直線式是指把課程內容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的“直線”，前后內容基本不重復，即課程內容直線前進，前面安排過的內容在后面不再呈現(xiàn)。其強調的是知識本身內在邏輯的直線性。二、課程內容（三）課程內容的呈現(xiàn)方式1.直線式與螺旋式螺旋式是指在不同階段、單元或不同課程門類中，使課程內容重復出現(xiàn)，逐漸擴大知識面，加深知識難度，即同一課程內容前后重復出現(xiàn)，前面呈現(xiàn)的內容是后面學習內容的基礎，后面學習內容是對前面學習內容的不斷擴展與加深，層層遞進。其強調的是學生的認識邏輯或者說是學生認識發(fā)展過程的規(guī)律，即由簡單到復雜、由低級向高級逐步深化的規(guī)律。二、課程內容（三）課程內容的呈現(xiàn)方式2.縱向組織與橫向組織縱向組織是指按照知識的邏輯序列，從已知到未知、從具體到抽象的先后順序組織課程內容。這一課程內容的組織方式是根據(jù)學生學習的有關理論提出來的。橫向組織是指打破學科的知識界限和傳統(tǒng)的知識體系，按照學生發(fā)展的階段，以學生發(fā)展階段需要探索的社會和個人最關心的問題為依據(jù)組織課程內容，構成一個個相對獨立的內容專題。相對而言，縱向組織更多地強調知識自身的體系和深度，而橫向組織更多地強調課程內容的綜合性及知識的廣度。二、課程內容（三）課程內容的呈現(xiàn)方式3.邏輯順序與心理順序邏輯順序與心理順序是課程內容的三種呈現(xiàn)方式中爭論最激烈的一種，也是“傳統(tǒng)教育派”與“現(xiàn)代教育派”的最大分歧所在。邏輯順序是指根據(jù)學科本身的體系和知識的內在聯(lián)系來組織課程內容。這是“傳統(tǒng)教育派”的主張。二、課程內容（三）課程內容的呈現(xiàn)方式3.邏輯順序與心理順序心理順序是指按照學生心理發(fā)展的規(guī)律來組織課程內容。這是“現(xiàn)代教育派”的主張。綜上，這三組相互對立的課程內容呈現(xiàn)方式，各有利弊。一般情況下，它們會根據(jù)課程的內容特點及學生的年齡而有所變化。二、課程內容（四）課程內容的層次1.課程計劃課程計劃是由國家教育主管部門所制定的有關教學和教育工作的指導性文件，它對學校的教學、生產勞動、課外活動等做出全面安排，具體規(guī)定了學校應該設置的學科、學科開設的順序及課時分配，并對學期、學年、假期進行劃分。課程計劃體現(xiàn)了國家對學校的統(tǒng)一要求，是組織學?；顒拥幕揪V領和重要依據(jù)。課程計劃主要由以下幾個部分構成。二、課程內容（四）課程內容的層次1.課程計劃（1）課程類型和科目的設置。開設哪些類型的課程和科目是課程計劃的重心。目前我國中小學開設語文、數(shù)學、外語、綜合實踐活動等課程，這些課程是最基礎的，也是對學生最必要的和最重要的學科學習內容。（2）學科順序。課程計劃中設置的各門學科一定要按規(guī)定年限、學科內容、各門學科之間的銜接、學生的發(fā)展水平，由易到難，由簡到繁，合理安排。在安排上，應使先學的學科為以后學習的學科奠定基礎，同時做到學科之間能夠互相溝通，并滿足學生多方面發(fā)展的需要。它是學校工作正常進行的重要保障。二、課程內容（四）課程內容的層次1.課程計劃（3）課時分配。課時分配包括各學科的總時數(shù)，每一門學科各學年（或學期）的授課時數(shù)和周學時。課時分配應根據(jù)學科的性質、作用、教材的分量和難易程度，恰當分配各門學科的授課時數(shù)，要體現(xiàn)打好扎實的基礎，特別要體現(xiàn)打好語文、數(shù)學和外語的基礎。所以既要保證語文、數(shù)學、外語的課時，同時又要保證綜合實踐活動等課程的課時，以使學生獲得全面發(fā)展。（4）學年編制和學周安排。學年編制和學周安排是指學年階段的劃分、各個學期的教學周數(shù)、學生參加生產勞動的時間、假期和節(jié)日的規(guī)定等，它是學校工作正常進行的重要保障。二、課程內容（四）課程內容的層次2.課程標準課程標準描述了一個社會或一種教育體系規(guī)定學生在不同年級、不同學科領域應該獲得的成績、行為及個人發(fā)展，以使學生為豐富完美的生活做好準備。國家課程標準規(guī)定課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業(yè)質量和課程實施等，是教材編寫、教學、考試評價以及課程實施管理的直接依據(jù)。《義務教育課程方案（2022年版）》中，課程標準的變化表現(xiàn)在如下五個方面。二、課程內容（四）課程內容的層次2.課程標準一是強化了課程育人導向。各課程標準基于義務教育培養(yǎng)目標，將黨的教育方針具體化細化為本課程應著力培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養(yǎng)要求。二是優(yōu)化了課程內容結構。以習近平新時代中國特色社會主義思想為統(tǒng)領，基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容，增強內容與育人目標的聯(lián)系，優(yōu)化內容組織形式。設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求。二、課程內容（四）課程內容的層次2.課程標準三是研制了學業(yè)質量標準。各課程標準根據(jù)核心素養(yǎng)發(fā)展水平，結合課程內容，整體刻畫不同學段學生學業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征，形成學業(yè)質量標準，引導和幫助教師把握教學深度與廣度，為教材編寫、教學實施和考試評價等提供依據(jù)。二、課程內容（四）課程內容的層次2.課程標準四是增強了指導性。各課程標準針對“內容要求”提出“學業(yè)求”“教學提示”，細化了評價與考試命題建議，注重實現(xiàn)“教—學—評”一致性，增加了教學、評價案例，不僅明確了“為什么教”“教么”“教到什么程度”，而且強化了“怎么教”的具體指導，做到好用、管用。二、課程內容（四）課程內容的層次2.課程標準五是加強了學段銜接。注重幼小銜接，基于對學生在健康、語言、社會、科學、藝術領域發(fā)展水平的評估，合理設計小學一至二年級課程，注重活動化、游戲化、生活化的學習設計。依據(jù)學生從小學到初中在認知、情感、社會性等方面的發(fā)展，合理安排不同學段內容，體現(xiàn)學習目標的連續(xù)性和進階性。了解高中階段學生特點和學科特點，為學生進一步學習做好準備。2022年版新的課程標準的結構，主要由如下幾部分構成。二、課程內容（四）課程內容的層次2.課程標準①課程性質。②課程理念。③課程目標。按照國家的教育方針及素質教育的要求，在解釋核心素養(yǎng)內涵的基礎上，全面闡述本門課程的總體目標與學段目標；學段的劃分大致規(guī)定在1—2年級、3—4年級、5—6年級、7—9年級，有些課程只限在一個學段，有些課程兼兩個或兩個以上學段。二、課程內容（四）課程內容的層次2.課程標準④課程內容。根據(jù)上述的課程目標，結合具體的課程內容，盡可能用清晰的行為動詞闡述目標。⑤學業(yè)質量。包括學業(yè)質量內涵和學業(yè)質量描述。⑥課程實施。主要包括教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源的開發(fā)與利用建議、教學研究與教師培訓建議等。二、課程內容（四）課程內容的層次3.教材教材是教師和學生開展教學活動的主要材料，主要包括教科書、圖書館材料、視聽材料、電子教材等多種形式。教材設計要遵循以下四個原則。（1）動機—效果原則。教材確定的目標和選擇的內容，要有利于激發(fā)學生主動參與學習的內驅力，并獲得滿足感。（2）能力—適切原則。教材確定的目標和選擇的內容，應與學生的現(xiàn)有成就、能力傾向及其他條件相適應，并注重教材、方法、時間及情境的適切性。二、課程內容（四）課程內容的層次3.教材（3）練習—應用原則。教材提供的練習不僅應是連續(xù)的，而且應是實際有用的。（4）引導—持續(xù)原則。教材應借助模仿認同、教師示范、把握學習的關鍵等因素，使學生的學習成為一個持續(xù)不斷提升的過程，其目的不在于獲得既定的標準答案，而在于學生能持續(xù)不斷地研究問題。二、課程內容（一）課程實施的內涵課程實施是將課程計劃付諸實踐的過程，是落實課程目標的基本途徑，也是課程建設的重要環(huán)節(jié)。課程實施是教師的一種情境式實踐，是教師與學生、專家等協(xié)商和對話的活動，是教師與學生通過發(fā)揮主動性完成教材意義建構的活動。三、課程實施（二）課程實施的取向課程實施的取向是指對課程實施過程本質的不同認識，以及支配這些認識的相應的課程價值觀。課程實施的取向集中表現(xiàn)在對課程計劃與課程實施過程之關系的不同認識上。課程實施有三個基本取向，即忠實取向、相互適應取向、課程創(chuàng)生取向。三、課程實施（二）課程實施的取向1.忠實取向忠實取向認為，課程實施過程是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程。衡量課程實施成功與否的基本標準是課程實施過程實現(xiàn)預定的課程計劃的程度。實現(xiàn)程度高，則課程實施成功；實現(xiàn)程度低，則課程實施失敗。忠實取向的課程實施主要探討兩個問題：第一，測量一項特定的課程革新所實現(xiàn)預定的課程計劃的程度；第二，確定影響課程實施過程的因素（促進因素或阻礙因素）。三、課程實施（二）課程實施的取向1.忠實取向忠實取向認為，課程是指體現(xiàn)在學程、教科書、指導用書、教師的教案或課程革新方案中的有計劃的內容。課程是一些具體的東西，這些東西教師能夠實施，也能夠評價，通過評價來確定預定的目標是否已經完成。相應地，課程實施就是指教師在實踐中執(zhí)行課程計劃或課程方案等的過程。三、課程實施（二）課程實施的取向2.相互適應取向相互適應取向認為，課程實施過程是課程計劃與班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程。一項課程變革計劃付諸實施之后，可能會發(fā)生兩個方面的變化：一方面，既定的課程計劃會發(fā)生變化，以適應各種具體情境的特殊需要；另一方面，既有的課程實踐會發(fā)生變化，以適應課程變革計劃的要求。相互適應取向的課程實施主要探討兩個問題。三、課程實施（二）課程實施的取向2.相互適應取向第一，借用社會科學中新的方法和理論以發(fā)現(xiàn)關于各種教育問題的詳盡的、描述性的資料。如果說忠實取向的研究致力于測量課程實施過程實現(xiàn)預定課程計劃的程度的話，那么相互適應取向的研究則致力于探討課程實施過程中所產生的各種教育問題。通過對教育問題的研究，深入探討課程變革過程的本質。三、課程實施（二）課程實施的取向2.相互適應取向第二，確定促進或阻礙課程按原計劃實施的因素，特別是各種組織變量。這一點在表面上與忠實取向的研究相似，但在出發(fā)點上有差別。忠實取向探討影響課程按原計劃實施的因素是為提高課程實施對原計劃的忠實程度；而相互適應取向則著眼于提高課程實施過程與預定課程計劃相互適應的效果。三、課程實施（二）課程實施的取向2.相互適應取向相互適應取向認為，課程不僅包括體現(xiàn)在學程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內容，而且還包括學校和社區(qū)中由各種情境因素構成的譜系，這些情境因素會改變課程變革方案。課程實施絕不是教育計劃或技術在課程實踐中的簡單“裝配”，它應當包括變革方案在目標和方法上的調整，參與者在需要、興趣和技能方面的變化，以及組織的適應。課程實施過程中的“相互適應”現(xiàn)象是必然的、不可避免的，也是必要的。三、課程實施（二）課程實施的取向3.課程創(chuàng)生取向課程創(chuàng)生取向是課程實施研究中的新興取向。這種取向認為，真正的課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。課程創(chuàng)生取向的課程實施主要探討的問題有以下三個。三、課程實施（二）課程實施的取向3.課程創(chuàng)生取向第一，創(chuàng)生的經驗是什么？教師與學生是如何創(chuàng)造這些經驗的？怎樣賦予教師和學生權力以創(chuàng)生這些經驗？第二，課程資料、程序化教學策略、各級教育政策、學生和教師的性格特征等外部因素對創(chuàng)生的課程有怎樣的影響？第三，實際創(chuàng)生的課程對學生有怎樣的影響？“隱性課程”對學生有怎樣的影響？三、課程實施（二）課程實施的取向3.課程創(chuàng)生取向不難看出，這些問題使課程創(chuàng)生取向與忠實取向、相互適應取向迥然不同，顯示該取向的研究重心已完全轉移到教育經驗的實際創(chuàng)造過程。課程創(chuàng)生取向的基本特征集中體現(xiàn)在對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質以及研究方法論的認識方面。三、課程實施專欄5—3對T教師“宋定伯捉鬼”教學片段的分析學生：課文把這個鬼寫得這么逼真，那世界上到底有沒有鬼？教師：你覺得呢？大家說有嗎？學生：（齊聲回答）沒有。教師：我們相信科學，世界上根本沒有鬼，那只不過是人虛構出來的。學生：沒有鬼那我們?yōu)槭裁催€學習這篇課文？教師：你有沒有好好聽課？這篇課文的主題是什么？我講過了吧？來，你說說主題是什么？學生：人肯定能戰(zhàn)勝邪惡，要不怕鬼，敢于跟鬼作斗爭。專欄5—3對T教師“宋定伯捉鬼”教學片段的分析教師：坐下吧，認真聽講。對這位同學的問題，教師只是責怪學生沒有好好聽講、沒有把握課文的主題。多么可惜啊！教師竟然放過了一個極好的生成性教學資源。世界上沒有鬼魂的存在，那這篇課文的價值何在？鬼怪之作中的戲劇性情節(jié)和生動的人物形象，總是給人以深刻的印象。這種作為歷史文化遺產的鬼文化，極具認識意義和審美作用。專欄5—3對T教師“宋定伯捉鬼”教學片段的分析試想，如果教師能在此稍作停留，分析一下鬼文化作為一種人創(chuàng)造出來的文化的價值以及作者創(chuàng)作的時代背景，那么，無神論教育會更深入學生的內心。教師錯失了一個極具教育價值的生成性課程資源。（三）課程實施的影響因素1.課程變革的特征（1）課程變革的需要和適切性。課程實施者對課程變革的需要越大，課程實施的程度也就越大。學校機構對課程變革的接受性是課程實施成功的必要條件而非充分條件，具體實施課程計劃的教師對課程變革的需要才是關鍵。課程政策制定者和其他教育行政人員所認為的教師的需要與教師實際感覺到的需要往往是不一致的。因此，為了提高課程實施的程度，教師需要充分理解與接受課程變革的主旨，并將這種理解與接受轉化為自己的內在需要。三、課程實施（三）課程實施的影響因素1.課程變革的特征（2）課程變革目標與意義的清晰性。對課程變革的目標與意義的理解程度越高，課程實施的程度也就越大。許多研究指出，缺乏清晰性是阻礙課程實施的重要因素。因此，為了提高課程實施的程度，教師需要提高課程變革的清晰性。三、課程實施（三）課程實施的影響因素1.課程變革的特征（3）課程變革的復雜性。適合實踐者需要的課程變革的復雜性越大，課程實施的程度就越大。倘若課程變革計劃過于簡單，就很難調動參與者的積極性，該計劃的實施程度也難以提高。三、課程實施（三）課程實施的影響因素1.課程變革的特征（4）課程變革計劃的質量與實用性。課程變革計劃的質量和實用性越高，課程實施的程度也越大。課程變革計劃所提供的課程資料的質量低、可利用性差是阻礙課程實施的基本因素，無法得到變革計劃所要求的質量，也是阻礙課程實施的因素。三、課程實施（三）課程實施的影響因素2.學區(qū)的特征學區(qū)，即學校所在的行政區(qū)域。學區(qū)的特征主要包括以下六個方面。（1）學區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)。一個學區(qū)先前從事課程變革越積極、歷史越久遠，對一項新的課程變革計劃的實施程度也就越大。反之，對一個保守的學區(qū)而言，實施一項新的課程變革計劃則困難重重。三、課程實施（三）課程實施的影響因素2.學區(qū)的特征（2）學區(qū)對課程計劃的采用過程。學區(qū)對一項課程變革所做出的人與物的規(guī)劃質量越高，就越能應對實踐中遇到的各種問題，實施該課程變革的程度也就越大。常規(guī)性的、經常性的人員規(guī)劃能夠提供有效的反饋，并能夠提供一種有效處理偶發(fā)事件的機制，這是課程實施成功的基本保證。三、課程實施（三）課程實施的影響因素2.學區(qū)的特征（3）學區(qū)對課程變革的行政支持。學區(qū)對課程變革的行政支持越大，課程實施的程度也就越大。當學區(qū)的組織管理與課程變革的要求不一致的時候，就會阻礙課程變革計劃的實施。三、課程實施（三）課程實施的影響因素2.學區(qū)的特征（4）課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度。課程變革人員的發(fā)展水平越高、對變革的參與程度越大，課程實施的程度也就越大。只在課程實施之前對有關人員進行培訓并不能充分保證課程實施的效率，課程變革人員的不斷發(fā)展、彼此之間持續(xù)的交互作用應貫穿于課程變革的始終。因此，為提高課程實施的程度，學區(qū)應不斷創(chuàng)造條件，對課程變革人員進行持續(xù)培訓。三、課程實施（三）課程實施的影響因素2.學區(qū)的特征（5）課程變革的時間表與評價體制。首先，根據(jù)對課程實施的理解而對課程變革的時間安排越合理，課程實施的程度就越大。所以，課程變革的時間表一定要根據(jù)特定的課程變革本身的性質來確定，而不能隨意發(fā)布行政指令。其次，對課程變革的評價與學校或班級變革課程的需要的聯(lián)系越密切，課程實施的程度就越大。如果學區(qū)對課程變革的評價脫離了課程變革的實際，就會阻礙課程變革的進行。三、課程實施（三）課程實施的影響因素2.學區(qū)的特征（6）學區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征。學區(qū)教育委員會與社區(qū)的共同利益越大、越能夠相互支持而非彼此爭執(zhí)，課程實施的程度也就越大。三、課程實施（三）課程實施的影響因素3.學校的特征（1）校長的角色。校長越是積極支持課程變革，課程實施的程度就越大。校長在課程實施中的領導風格主要有如下三種。第一，“反應者”—將教師視為專業(yè)人員，認為校長的主要作用在于維持學校的正常運作，校長是民主的，教師和其他工作人員應當有參與學校決策的機會。第二，“管理者”—校長的職能是以管理為核心的，其作用在于有效管理教師、學生以及學校的日常事務，忠實地實施國家或學區(qū)的課程變革計劃。三、課程實施（三）課程實施的影響因素3.學校的特征（1）校長的角色。第三，“發(fā)動者”—校長應有自己的教育價值觀、教育理想、教育信念。校長是在這種價值觀指引下的課程變革的發(fā)動者，應具有教育創(chuàng)新意識，能夠與教師、學生一起不斷創(chuàng)生新的課程，對國家、學區(qū)提出的課程變革，也能創(chuàng)造性地實施，為此應制定清晰、果斷而長遠的教育政策與目標。三、課程實施（三）課程實施的影響因素3.學校的特征（2）教師與教師之間的關系。教師與教師之間的合作、信任、支持、交互作用和開放性的交往越理想，課程實施的程度越大。教師之間缺乏合作與支持是阻礙課程實施的重要因素。人是一種社會的動物，人與人之間的交互作用、彼此信任的氣氛能增加課程實施成功的機會。三、課程實施（三）課程實施的影響因素3.學校的特征（3）教師的特征與價值取向。教師的“效能感”越強，教師參與課程變革的積極性和主動性越高，課程實施的程度就越大。這里的“效能感”是指教師對成功地實施課程變革計劃的自信心和相應的態(tài)度。它是支配課程實施的重要的內部動機，不是由獎勵等外部誘因引起的，而是基于課程實施這項專業(yè)活動本身而產生的驅力。除動機因素外，教師缺乏從事一種新的課程模式所需要的知識和技能，也是阻礙課程實施的重要因素。三、課程實施（三）課程實施的影響因素4.外部環(huán)境的特征（1）政府機構的力量。學校的課程變革若與學校所在地需要的一致性越大，就越能得到當?shù)卣闹С?，實施的可能性也就越大。只有充分發(fā)揮學校教育的主體性，通過課程變革對當?shù)噩F(xiàn)狀做出建設性的批判與超越，這樣，政府才能意識到課程變革的價值，也才能給予課程變革更多的支持與幫助。三、課程實施（三）課程實施的影響因素4.外部環(huán)境的特征（2）社區(qū)的支持。課程變革越能夠與社區(qū)文化整合為一體，課程實施的程度就越大。學校教育與社區(qū)文化日益相互滲透、日益呈現(xiàn)一體化發(fā)展的態(tài)勢，是當今時代的一大特征。因此，課程變革不應孤立于社區(qū)文化之外，而應自覺尋求與社區(qū)的整合。這種整合既包括對社區(qū)文化的積極適應與認同，也包括對社區(qū)文化的批判與超越。這樣，課程變革就會獲得學生家長的認可，獲得街道和村落的支持，獲得社區(qū)政治、經濟和文化機構的協(xié)助，從而大大增加課程實施成功的機會。三、課程實施（一）課程評價的內涵課程評價自產生以來，經歷了四個時期：測驗和測量時期、描述時期、判斷時期與建構時期。在不同的時期，人們對課程評價的理解是不一樣的，但總的來說，課程評價是以課程的計劃、實施、評價的全過程為對象的。課程評價主要包括兩個方面：對教育過程的計劃與組織的判斷、對學生成績的判斷。因此，課程評價可以概括為：依據(jù)課程實施的可能性、有效性及教育價值，而對課程系統(tǒng)的各個方面以及課程整體所做出的價值判斷過程。四、課程評價（二）課程評價的功能1.導向功能在課程評價中，衡量課程效果對課程目標的達成程度仍然是課程評價一個非常重要的方面。只有通過評價，教育活動及課程實踐的價值才能體現(xiàn)出來。被評價所肯定的部分就會被人們繼續(xù)堅持，而被評價否定的部分就會被人們舍棄或修正。四、課程評價（二）課程評價的功能2.調控功能課程評價的結果并不是直接指向課程本身，而是對學生的學習和發(fā)展狀況以及教師的教學水平做出判斷。它直接指向的是教學實踐的改進，是對正在實施的課程是否達到預定目標所做的價值判斷。通過對現(xiàn)行課程計劃在實踐中所能起到的實際效果的診斷與分析，教師可以及時調整教學內容、教學方法等，以更好地促進學生的全面發(fā)展。四、課程評價（二）課程評價的功能3.管理功能課程評價不僅為國家教育行政部門制定課程決策、修訂課程方案提供幫助，也為學校的管理提供參考。課程評價的科學性、合理性在某種程度上也反映了一個學校的教學管理水平，通過評價可以找出管理中成功的經驗與失敗的教訓，及時修正已有的問題，以提高管理水平。四、課程評價（二）課程評價的功能4.研究功能課程研究者通過對現(xiàn)有課程的分析，既可以找出制