新課標(biāo)視域下的小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)方法

新課標(biāo)視域下的小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)方法大單元教學(xué)以“單個(gè)單元”作為教學(xué)基礎(chǔ)，圍繞學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，選取某個(gè)主題把相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容與知識(shí)點(diǎn)整合起來(lái)，采用“整體單元”的形式開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，以提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。本文從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，立足課堂，指出小學(xué)語(yǔ)文教師要想真正實(shí)現(xiàn)大單元教學(xué)，需要密切圍繞新課標(biāo)要求，探索出一套科學(xué)有效的小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)機(jī)制，確保大單元教學(xué)的順利推進(jìn)。一、新課標(biāo)視域下小學(xué)語(yǔ)文實(shí)施大單元教學(xué)的重要意義（一）對(duì)學(xué)生的意義將大單元教學(xué)運(yùn)用到小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中可以突出學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)中的主體地位，讓學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)探究構(gòu)建自己的語(yǔ)文知識(shí)體系，逐漸完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的遷移，使學(xué)生得到新穎的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這樣可以調(diào)動(dòng)他們對(duì)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)積極性，能更專(zhuān)心投入地參與語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。另外，這種教學(xué)方式有助于學(xué)生更全面地理解與掌握語(yǔ)文知識(shí)，培養(yǎng)他們對(duì)語(yǔ)文關(guān)聯(lián)內(nèi)容的整合能力，逐步提升他們的語(yǔ)文綜合能力。（二）對(duì)教師的意義“單篇教學(xué)法”作為傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)模式，每一課都需要教師精心準(zhǔn)備，詳細(xì)地講解各章節(jié)知識(shí)，而一個(gè)單元內(nèi)不同課文間往往帶有一定的共性，在上課時(shí)經(jīng)常存在內(nèi)容重復(fù)的現(xiàn)象。大單元教學(xué)通過(guò)整合單元教學(xué)知識(shí)點(diǎn)，圍繞各單元的主題進(jìn)行系統(tǒng)化的教學(xué)活動(dòng)。這能避免教學(xué)內(nèi)容重復(fù)的問(wèn)題，也能節(jié)約課堂教學(xué)時(shí)間，提升教學(xué)效率。二、新課標(biāo)視域下大單元教學(xué)存在的問(wèn)題（一）統(tǒng)籌規(guī)劃意識(shí)不強(qiáng)在開(kāi)展大單元教學(xué)的過(guò)程中，部分教師對(duì)這一教學(xué)模式缺乏了解，不清楚這種教學(xué)模式的意義以及實(shí)施的關(guān)鍵點(diǎn)。部分教師在教學(xué)實(shí)踐中往往更關(guān)注知識(shí)的講解速度，不管學(xué)生是否真正吸收了新知識(shí)，直接把單元教學(xué)內(nèi)容過(guò)一遍，而學(xué)生卻很難真正理解單元主題，在學(xué)習(xí)過(guò)程中容易遺漏知識(shí)點(diǎn)，也難以真正提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)，最終影響教學(xué)效果。此外，部分教師只根據(jù)課本的編寫(xiě)順序開(kāi)展教學(xué)，盡管課本上各單元收錄的課文都是經(jīng)過(guò)精心編排的，然而小學(xué)生的認(rèn)知能力有限，在教學(xué)過(guò)程中仍可能存在教學(xué)順序與實(shí)際學(xué)情不貼合的問(wèn)題，若教師不做適當(dāng)調(diào)整，將影響大單元教學(xué)效果。（二）單元銜接性不強(qiáng)將大單元教學(xué)融入小學(xué)語(yǔ)文課堂中，旨在引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建正確的整體觀念，可以從單元的整體層面去分析、思考相關(guān)問(wèn)題，進(jìn)而不斷強(qiáng)化對(duì)知識(shí)的理解能力與應(yīng)用能力。部分教師在備課環(huán)節(jié)中往往不關(guān)注單元間的有效銜接，對(duì)單元前后的內(nèi)容根本不關(guān)心。這容易讓學(xué)生認(rèn)為每篇課文都是單獨(dú)存在的，無(wú)法形成單元整體學(xué)習(xí)意識(shí)。另外，部分教師不注重對(duì)大單元教學(xué)的總結(jié)與評(píng)價(jià)，只是完成教學(xué)內(nèi)容，未對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效進(jìn)行評(píng)價(jià)。而學(xué)生認(rèn)知水平相對(duì)較低，又不善于自我歸納與總結(jié)，所以不容易把握好語(yǔ)文學(xué)習(xí)的正確方向，這樣就難以突顯大單元教學(xué)的作用。（三）教學(xué)內(nèi)容不夠豐富要開(kāi)展好大單元教學(xué)，不僅要科學(xué)組織教學(xué)順序，也需合理選取教學(xué)內(nèi)容。教師可以在課本的基礎(chǔ)上選擇一些課外素材，以豐富學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備。然而部分教師在大單元教學(xué)過(guò)程中往往局限于課本，根據(jù)單元內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，最多將作者的其他文章直接生硬地搬過(guò)來(lái)作為拓展素材。這樣的大單元教學(xué)內(nèi)容過(guò)于單一，也很難構(gòu)成大單元體系。另外，個(gè)別教師在引入課外素材時(shí)，為了省事直接將以前的教學(xué)內(nèi)容搬過(guò)來(lái)用，但有的內(nèi)容與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活相脫節(jié)或缺少教育價(jià)值，將這樣的內(nèi)容用于教學(xué)很難提升教學(xué)質(zhì)量[1]。三、新課標(biāo)視域下小學(xué)語(yǔ)文實(shí)施大單元教學(xué)的有效路徑（一）科學(xué)分析學(xué)情，設(shè)定大單元教學(xué)目標(biāo)為確保大單元教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文課堂上順利實(shí)施，教師需明確學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，在此基礎(chǔ)上設(shè)定大單元教學(xué)目標(biāo)。第一，評(píng)估分析學(xué)生現(xiàn)在的語(yǔ)文學(xué)習(xí)水平，參照評(píng)估結(jié)果明確語(yǔ)文大單元教學(xué)應(yīng)該從哪里切入。比如，教師可結(jié)合之前學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，并利用測(cè)評(píng)考試評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，從而明確該班的基本學(xué)情狀況。第二，教師應(yīng)科學(xué)預(yù)測(cè)完成大單元教學(xué)后學(xué)生可能達(dá)到的學(xué)習(xí)水平，包括學(xué)會(huì)了多少個(gè)生字、生詞，掌握了哪些造句方法，具備了哪些語(yǔ)文核心素養(yǎng)等。待明確了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”之后，教師需充分研究教材，設(shè)定出科學(xué)的大單元教學(xué)目標(biāo)，方能為大單元教學(xué)指明方向。（二）圍繞任務(wù)群，重新組合學(xué)習(xí)內(nèi)容小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)的重點(diǎn)是設(shè)計(jì)具有一定主題性、結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)單元。教師需要考慮新課標(biāo)要求、課本編排以及該班學(xué)情、自己的教學(xué)水平等多方情況，采用任務(wù)群的方式將分散的內(nèi)容串聯(lián)起來(lái)，讓單元教學(xué)內(nèi)容具備完整的架構(gòu)與清楚的邏輯[2]。比如，在學(xué)習(xí)四年級(jí)上冊(cè)第八單元時(shí)，本單元包括四篇課文，《王戎不取道旁李》《西門(mén)豹治鄴》《扁鵲治病》和《紀(jì)昌學(xué)射》。而后兩篇課文屬于略讀課文《故事二則》中的兩則故事。在四篇課文之后，本單元還安排有三個(gè)學(xué)習(xí)板塊，分別是“口語(yǔ)交際”“習(xí)作”“語(yǔ)文園地”。這一單元的教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生能夠簡(jiǎn)單復(fù)述故事，并能寫(xiě)一件事，表達(dá)出個(gè)人的感受?；诖?，筆者圍繞上述目標(biāo)來(lái)安排“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)就是講故事、寫(xiě)下心得體會(huì)，之后介紹與本單元教學(xué)有關(guān)的歷史名人，并組織學(xué)生完成兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，一是通過(guò)思辨與名人比一比智慧；二是查閱資料，了解兩位歷史人物。另外，筆者將《故事二則》中的兩個(gè)故事分開(kāi)，將《紀(jì)昌學(xué)射》《王戎不取道旁李》合在一起學(xué)習(xí)，并將它們安排在“通過(guò)思辨與名人比一比智慧”這一學(xué)習(xí)任務(wù)中，而把《扁鵲治病》《西門(mén)豹治鄴》組合在一起，放到“認(rèn)識(shí)兩位歷史人物”的學(xué)習(xí)任務(wù)中。通過(guò)上述安排，單元內(nèi)各要素間的聯(lián)系也更密切，教學(xué)目標(biāo)更突出，學(xué)生也能更好地開(kāi)展單元學(xué)習(xí)，他們的知識(shí)理解能力與學(xué)習(xí)能力均能得到鍛煉與提升。（三）基于概括性知識(shí)組織關(guān)鍵活動(dòng)語(yǔ)文大單元教學(xué)不僅涉及的內(nèi)容豐富多元，而且教學(xué)活動(dòng)也更多。在大單元教學(xué)中經(jīng)常會(huì)遇到活動(dòng)太多而導(dǎo)致大單元教學(xué)變得雜亂無(wú)章的問(wèn)題。為解決這一問(wèn)題，教師在設(shè)計(jì)教案時(shí)應(yīng)參照“少而精”的思路，圍繞概括性知識(shí)這一中心來(lái)安排重點(diǎn)的教學(xué)活動(dòng)。“知識(shí)的結(jié)構(gòu)”模型由林恩·埃里克森提出，其中，概括性知識(shí)屬于此模型的第二個(gè)層面，這與布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)中涉及的概念性知識(shí)比較類(lèi)似[3]。小學(xué)階段語(yǔ)文課程中涉及的概括性知識(shí)大多是一些概念或原理。比如，六年級(jí)上冊(cè)第四單元收錄的文章均為小說(shuō)，包括《橋》《窮人》和《金色的魚(yú)鉤》，這些課文具有一定的共性。為此，語(yǔ)文教師可進(jìn)行總結(jié)，給出概括性知識(shí)：小說(shuō)雖然大多數(shù)都是虛構(gòu)的，然而卻帶有很多生活的印記。這樣可以引導(dǎo)學(xué)生初步了解小說(shuō)屬于一種文學(xué)體裁，然后讓他們將課文與自己的生活相結(jié)合，觀察文學(xué)與生活之間的關(guān)聯(lián)，逐步形成從生活中去挖掘文學(xué)因子的習(xí)慣。此外，可將大任務(wù)劃分為數(shù)個(gè)重點(diǎn)活動(dòng)，依托這些活動(dòng)來(lái)構(gòu)建起整個(gè)單元教學(xué)的骨架，從而使大單元教學(xué)更貼近日常教學(xué)。教師可組織“故事分享會(huì)”活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生將自己知道的或自主創(chuàng)編的故事講給大家聽(tīng)，學(xué)生要留意小說(shuō)的真實(shí)性以及虛構(gòu)性。教師需要注意的是，這些重點(diǎn)活動(dòng)的難度系數(shù)應(yīng)是階梯式升高的形式。比如，用朗讀串聯(lián)起《橋》的三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過(guò)復(fù)述故事串聯(lián)《窮人》的三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，利用角色扮演的方式串聯(lián)《金色的魚(yú)鉤》的三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。三篇課文的關(guān)鍵活動(dòng)是從朗讀到復(fù)述，然后到表演，難度逐步增大，一起指向了這個(gè)單元的概括性知識(shí)。（四）構(gòu)建教學(xué)情境，豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)在語(yǔ)文大單元教學(xué)中教師應(yīng)構(gòu)建各種有趣的教學(xué)情境，充分減輕學(xué)生在大單元學(xué)習(xí)活動(dòng)中的壓力，豐富他們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，增加學(xué)習(xí)積極性，讓他們?cè)诖髥卧獙W(xué)習(xí)中能更積極主動(dòng)投入，進(jìn)而確保大單元教學(xué)獲得理想的效果[4]。教師應(yīng)圍繞新課標(biāo)要求，設(shè)計(jì)語(yǔ)文大單元教學(xué)情境，激起學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)熱情。比如，四年級(jí)下冊(cè)第一單元第一課包括三首古詩(shī)詞，《四時(shí)田園雜興（其二十五）》《宿新市徐公店》以及《清平樂(lè)·村居》。為了降低古詩(shī)詞的教學(xué)難度，教師可選擇創(chuàng)設(shè)大單元教學(xué)情境，啟發(fā)學(xué)生對(duì)有關(guān)知識(shí)進(jìn)行深度探究。（五）根據(jù)“雙減”要求精心設(shè)計(jì)單元類(lèi)作業(yè)課后作業(yè)是幫助學(xué)生及時(shí)復(fù)習(xí)、鞏固知識(shí)的重要途徑之一，對(duì)提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力非常重要。隨著“雙減”政策的施行，語(yǔ)文教師在開(kāi)展大單元教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)創(chuàng)新作業(yè)設(shè)計(jì)理念，設(shè)計(jì)豐富多元的課后單元類(lèi)作業(yè)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。一方面將課堂教學(xué)延伸到課后，另一方面也能讓學(xué)生通過(guò)完成這些作業(yè)鞏固本單元所學(xué)的知識(shí)，從而提高其學(xué)習(xí)效率。六年級(jí)下冊(cè)課本中首個(gè)單元收錄的課文有《北京的春節(jié)》《臘八粥》《古詩(shī)三首》《藏戲》等，均是與風(fēng)俗節(jié)日相關(guān)的內(nèi)容。在教學(xué)過(guò)程中，教師要重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文中關(guān)于這些風(fēng)俗習(xí)慣“詳寫(xiě)”的技巧。在設(shè)計(jì)單元類(lèi)作業(yè)時(shí)，教師可圍繞這一單元的重點(diǎn)，引入一些形式多樣的作業(yè)，如口語(yǔ)交際類(lèi)作業(yè)、實(shí)踐類(lèi)作業(yè)，要求學(xué)生回家向家長(zhǎng)咨詢(xún)，選擇1—2個(gè)自己喜歡的節(jié)日，然后制作手抄報(bào)，通過(guò)貼畫(huà)的形式展示出節(jié)日的風(fēng)俗特點(diǎn)。另外，學(xué)生可與家長(zhǎng)積極溝通，搜集以前節(jié)日的相關(guān)風(fēng)俗，然后與當(dāng)今節(jié)日風(fēng)俗加以比較，再以“家鄉(xiāng)的風(fēng)俗”為主題創(chuàng)作文章，著重描寫(xiě)風(fēng)俗的起源與主要特點(diǎn)。這種形式新穎的作業(yè)不僅能調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與熱情，增加做作業(yè)的主動(dòng)性，而且也能讓他們通過(guò)實(shí)踐得到鍛煉。待學(xué)生做好作業(yè)后，可在課堂上讓其介紹自己的成果，相互分享自己搜集的資料。課后可以把學(xué)生的作文與手抄報(bào)整理成冊(cè)，供學(xué)生欣賞，讓學(xué)生體會(huì)到學(xué)習(xí)語(yǔ)文的成就感。（六）開(kāi)展單元反思，培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)要圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)這一中心，培養(yǎng)小學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力，引導(dǎo)其形成良好的品德與價(jià)值理念。語(yǔ)文教師要明白課堂的結(jié)束并不代表大單元教學(xué)的結(jié)束，要想進(jìn)一步培養(yǎng)他們的學(xué)科素養(yǎng)，需及時(shí)組織課后反思。當(dāng)大單元教學(xué)結(jié)束后教師應(yīng)盡快組織學(xué)生開(kāi)展單元反思與總結(jié)，把單元中的知識(shí)點(diǎn)串起來(lái)，構(gòu)建系統(tǒng)的知識(shí)體系，逐步提升學(xué)科核心素養(yǎng)。教師可引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)習(xí)已學(xué)知識(shí)的時(shí)候根據(jù)大單元主題制作“單元思維導(dǎo)圖”，以此為基礎(chǔ)梳理本單元的重難點(diǎn)，弄清楚單元教學(xué)脈絡(luò)，為之后的自主復(fù)習(xí)奠定基礎(chǔ)[5]。比如，學(xué)習(xí)了三年級(jí)下冊(cè)的第三單元后，語(yǔ)文教師可選取“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”的主題，要求學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖。三年級(jí)的孩子思維能力還有待提高，離不開(kāi)教師的指導(dǎo)，教師可以指導(dǎo)他們從“傳統(tǒng)節(jié)日”“古代發(fā)明”“勞動(dòng)人民的智慧”“古時(shí)候的