第八章 課程改革與發(fā)展的趨勢

第八章課程改革與發(fā)展的趨勢

楊欽芬江蘇師范大學教育科學學院

一、課程改革的基本價值取向1.國際性與民族性是文化交往和發(fā)展中兩種不同的特質(zhì)。民族性是一個民族、一種文化在漫長的歷史發(fā)展中所形成的獨特的民族和文化個性，這是一個民族、一種文化獨特的尊嚴。國際性則是不同民族、不同文化在持續(xù)交往中所形成的民族和文化間性，這是不同民族、不同文化相互理解的能力。

2.國際性與民族性之間又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。一方面，國際性依賴于民族性。只有與異民族的不斷交往中，本民族、本文化的自我意識才能不斷提升，本民族、本文化的個性才能不斷完善。另一方面，民族性依賴于國際性。只有在與異文化、異民族的不斷交往中，本民族、本文化的自我意識才能不斷提升，本民族、本文化的個性才能不斷完善。（一）國際性與民族性之間的張力——多元主義教育價值觀加拿大哲學家柯希（V.Cauthy）曾給多元主義價值觀下過這樣一個定義：“多元主義不是拋棄原則和基本真理，而是接受各種理論與實際問題的一種能力，即理解他人如何克服缺陷、充分理解、減少片面性的一種能力，是擴大為自己設(shè)身處地地去理解的一種狀態(tài)?！?.“多元主義教育價值觀”對課程的具體要求（1）必須設(shè)置為和平、人權(quán)和民主的教育，這種教育理念不能局限于專門的科目與知識，應成為整個教育體系的靈魂；（2）課程改革應該強調(diào)認識、理解并尊重國家內(nèi)和國際間的文化差異，并應將全球相互依存的理念同地方行動聯(lián)系起來；（3）應該強調(diào)課程開發(fā)方面的國際合作；（4）教科書應該就某一個主題提供不同的視角，并使這些視角的民族與文化背景清晰明了，教科書的內(nèi)容則應以科學研究成果為基礎(chǔ)；3.“多元主義教育價值觀”對課程的具體要求

（5）提升對外語學科的認識，學習外語不只是為了掌握一種語言工具，更著要的是為了更深刻地理解和體認其他文化，為建立社區(qū)之間和國家之間更深刻的理解奠定基礎(chǔ)；（6）教學方法、各種形式的行動以及學校的政策方針必須使和平、人權(quán)和民主既成為一種日常實踐，又是一項學習內(nèi)容；（7）應該促進不同國家或不同文化環(huán)境中的大中小學生、教師和其他教育工作者之間的直接接觸和定期交流；（8）必須尊重少數(shù)民族或種族、宗教和語言上處于少數(shù)地位的人士以及土著居民的教育權(quán)，這一點必須落實在課程和方法以及教育的組織形式方面。（二）平等與高質(zhì)量之間的張力——教育民主化與教育公平的理念

1.平等與高質(zhì)量是兩種不同的價值追求。平等意味著每一個適齡兒童都有均等、公平的受教育機會，它強調(diào)的是機會均等。高質(zhì)量意味著每一個適齡兒童所接受的是達到一定質(zhì)量規(guī)格和標準的教育，它強調(diào)的是教育質(zhì)量。

2.平等與高質(zhì)量又是內(nèi)在統(tǒng)一的。（1）平等內(nèi)在地包含高質(zhì)量。高質(zhì)量是“大眾主義”教育所追求的教育公平的基本構(gòu)成，如果將高質(zhì)量從平等中人為地剔除，不顧教育質(zhì)量，那么這種教育時軟弱無力的，就是“平庸化的教育”，從根本上背離了民主的要求；（2）高質(zhì)量內(nèi)在地包含了平等。“大眾主義”教育所追求的高質(zhì)量是以平等（機會均等）為前提的，如果只追求質(zhì)量，不顧甚至踐踏平等，就會重新陷入“精英主義”的窠臼。

大眾主義”時代的民主意味著：每一個適齡兒童都應當平等地接受高質(zhì)量的教育。中國當前深化課程改革過程中所產(chǎn)生的種種教育熱點問題（如“重點中學”存廢之爭、擇校問題、義務教育階段經(jīng)費籌措問題、民辦教育與私立學校問題等），大多反映了人們對教育公平的渴望，教育政策者若不能解決這些問題，將會影響課程改革的深入進行。（三）科學世界與生活世界之間的張力——主體教育觀1.二者有不同之處科學世界是建立在數(shù)理—邏輯結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，由概念原理和規(guī)律規(guī)則構(gòu)成的世界。生活世界是建立在日常交往基礎(chǔ)上的、由主體與主體之間所結(jié)成的豐富而生動的日常生活構(gòu)成的世界，即“日常生活世界”。（三）科學世界與生活世界之間的張力——主體教育觀2.科學世界與生活世界又是內(nèi)在統(tǒng)一、歷史地統(tǒng)一的。（1）生活世界是科學世界的基礎(chǔ)，是科學世界的意義之源?？茖W世界原本是生活世界的一部分，它不過是把生活世界中的一部分抽取出來加以理論化、形式化的結(jié)果；（2）在特定的條件下，科學世界能夠提升生活世界的意義?？茖W世界從生活世界中分離出來原本就是為了提升生活世界的意義，只不過當科學世界日益與生活世界割裂開來以后，便喪失了其意義的源泉，反過來導致生活世界的異化。當科學世界重新回歸生活世界，找到其意義之源后，它就可以重新承擔起提升生活世界之意義的重任。（3）生活世界與科學世界時歷史地統(tǒng)一的。就某一特定歷史階段而言，生活世界總是蘊涵著前一歷史時期科學世界的概念，同時也孕育著下一歷史時期科學世界的基礎(chǔ)。1996年，聯(lián)合國教科文組織國際21世紀教育委員會發(fā)表了題為《教育——財富蘊藏其中》，該報告確立了面向未來的終身教育的宗旨是“四種基本學習”，即“學會認知”、“學會做事”、“學會共同生活”、“學會生存”。傳統(tǒng)教育過分偏重于“學會認知”。

回歸生活世界的課程在課程目標上意味著要培養(yǎng)會在生活世界中生存的人，即會做事、會與他人共同生活的人。這種人既有健全發(fā)展的自主性，善于自知，又具有健全發(fā)展的社會性，善于“發(fā)現(xiàn)他人”。

（四）人與自然之間的張力——生態(tài)倫理觀《教育——財富蘊藏其中》曾告誡人們要注意“計算進步的代價”：“根據(jù)現(xiàn)在的生產(chǎn)速度，被稱為不可再生的資源，無論是能源還是可耕地，實際上都會日益缺乏。另外，在物理學、化學和生物科學基礎(chǔ)上發(fā)展起來的工業(yè)不斷造成污染，從而給大自然帶來破壞或干擾。最后，更一般地說，地球上的生活條件正在受到威脅：可飲用水日益減少，森林遭到砍伐，“溫室效應”把海洋變成龐大的垃圾箱，這些都是我們這代人對未來普遍不負責任的令人不安的表現(xiàn)?！标P(guān)愛自然、確立面向“可持續(xù)發(fā)展”的教育方向是當前許多國家課程變革的趨勢。蘇聯(lián)是最早關(guān)注環(huán)境教育的國家之一，早在80年代末就把環(huán)境問題引進學校教育。美國是環(huán)境教育課程的重要發(fā)源地，積累了豐富經(jīng)驗。日本現(xiàn)行的課程改革把培養(yǎng)“豐富的人性”視為終極目的，而“豐富的人性”的內(nèi)涵之一即是人與自然的“共生性”，因此主張引導學生關(guān)注環(huán)境問題，提高學生理解和解決環(huán)境問題的能力。（五）個人與社會之間的張力——個性發(fā)展觀控制自然——“科技理性”轉(zhuǎn)向社會——社會理性化——科層體制形成?？茖芋w制——重視勞動分工專業(yè)化與權(quán)威等級制，重視技術(shù)和計劃性——個人與社會中的“技術(shù)主義意識”不斷得到強化，個人與社會關(guān)系變得機械和僵化——個人成為缺乏批判性和創(chuàng)新意識的“單面人”，社會成為沒有反抗力量的單面社會?！秾W會生存》中，聯(lián)合國教科文組織就深刻指出：“人類發(fā)展的目的在于使人日臻完善；使他的人格豐富多彩，表達方式復雜多樣；使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員，作為一個公民和生產(chǎn)者、技術(shù)發(fā)明者和有創(chuàng)造性的理想家，來承擔各種不同的責任?！?/p>

世界各國的課程變革實踐大都把追求學習者的個性發(fā)展視為積極應對信息社會、知識經(jīng)濟時代挑戰(zhàn)的重要方面。美國：進入90年代以來，人們進一步認識到個性發(fā)展不是在真空中進行的，扎實的基礎(chǔ)學力是個性發(fā)展的重要基礎(chǔ)，因此，從里根時代、布什時代到克林頓時代，都重視推行國家課程標準和評定，以保障公民基礎(chǔ)學力的形成。日本：為了發(fā)展個性，日本不再把知識視為學力的核心，而把學習欲念、學習方法置于學力核心。掌握“基礎(chǔ)”、“基本”依然是日本此次課程改革的基本方針，但這里的“基礎(chǔ)”、“基本”不再指讀寫算技能，而是指個性。承認個性的基礎(chǔ)地位，承認個性的本體性、本原性，是當前日本課程變革在價值觀上的重要突破。二、課程政策（一）課程決策權(quán)力分配：走向均權(quán)化

集權(quán)化的課程行政體制開始重視地方和學校課程開發(fā)的自主權(quán)，分權(quán)化的課程行政體制則開始加強國家對課程開發(fā)的干預力度，課程決策的權(quán)力分配由此呈現(xiàn)均權(quán)化的態(tài)勢。

美國20世紀上半葉：課程決策者是督學和課程總監(jiān)（教育專家或課程論專家：博比特、泰勒）

20世紀下半葉：美國課程決策的權(quán)力逐漸走向集中（20世紀50年代末至60年代末的“課程改革運動”即是在聯(lián)邦政府的強力資助和法律保障之下所進行的，這次運動所推出的“學術(shù)中心課程”是以大學的學科專家、教育學家、心理學家為主體開發(fā)的，而地方和學校教師并未實質(zhì)性地參與這場改革，他們不過是專家開發(fā)出的課程的實施者。

）

在80年代，美國出臺了許多國家課程改革計劃，這些計劃大都是在政府資助下由一些著名的“委員會”所推出的，因而帶有直接的、強烈的政治色彩（如《國家在危機中：教育改革勢在必行》）。美國自本世紀下半葉以來，美國課程決策逐漸走向中央集權(quán)化，課程決策者往往是高級教育行政管理人員、各學科領(lǐng)域的學科專家、政治領(lǐng)導人以及高級公務員。有學者擔心，美國課程決策的中央集權(quán)化傾向很可能走向另一個極端，如果一味加大政治家對課程變革的權(quán)威，排斥廣大教師、基層管理人員、課程論專家在課程變革中的地位，那非但無益于問題的解決，反而可能會使之加劇。因此，美國未來課程變革很可能走向均權(quán)化。

日本在20世紀上半葉，日本的課程行政體制是高度集權(quán)化的：文部省組織編寫義務教育階段（當時為小學）的課程教材，非義務教育階段（中學）的課程教材則由大學和高等師范學校的學者負責編寫，但須經(jīng)文部省的嚴格審查。“二戰(zhàn)”后日本的課程行政體制有了重大變革：文部省負責制定中小學課程標準――《學習指導綱要》以及課程教材的審查標準——各教科書出版社根據(jù)《學習指導綱要》編寫教材——由文部省進行審查——由各中小學自由選擇，課程決策權(quán)主要還是在中央

。日本今后課程政策的發(fā)展趨勢：突破既有的集權(quán)化的體制，進一步加強一線教師、學生、管理人員、學生家長等方面在課程開發(fā)中的權(quán)力。課程決策的均權(quán)化本質(zhì)上是教育民主化進程深入的產(chǎn)物。就課程變革的三類權(quán)力主體――國家、地方和學校的關(guān)系而言，三者既不是彼此對立的，也不是彼此孤立的。課程變革的過程不是國家對地方和學校施加控制的過程，也不是國家、地方和學校我行我素的過程，而是三方面達成共識的過程，每一方面都是課程改革的主體，諸方面在交往過程中通過相互理解而實現(xiàn)課程變革。因此，課程決策的均權(quán)化具有歷史的必然性。課程決策的均權(quán)化意味著課程變革的過程是一個全員參與的過程。國家和地方的行政官員、教育行政人員、學科專家、課程論專家、教育學家、心理學家、社會學家、教師、學生、家長、社區(qū)代表、工商企業(yè)界的人士等等都是課程開發(fā)和課程變革過程的合法參與者。課程決策的均權(quán)化還意味著課程的多元統(tǒng)一性。一國的課程既應反映國家的整體意志、體現(xiàn)統(tǒng)一性，又應反映本國內(nèi)不同區(qū)域的局部意志、體現(xiàn)文化多樣性。（二）校本課程開發(fā)校本課程開發(fā)”是指以學校為核心，以校長、教師、學生、家長等為主體進行課程的規(guī)劃、設(shè)計、實施與評價。其基本特征是校長、教師、學生、家長等是課程決策、課程開發(fā)過程的主體。70年代以來，SBCD在西方世界的發(fā)展已大致經(jīng)歷了兩個階段。第一個階段始于20世紀70年代。，一是基于對50、60年代“學科結(jié)構(gòu)運動”失利的原因的反思一是基于對課程開發(fā)的“目標模式”的反思，西方世界在該時期興起了“走向?qū)嵺`的運動”與“教師研究者運動”，SBCD遂在實踐中得到一定程度的推行。

20世紀80年代中葉以后。這個時期在美國、英國、澳大利亞等國都進一步倡導SBCD。它進一步強調(diào)教師與學生在課程開發(fā)中的主體地位，旗幟鮮明地提出教師與學生是課程開發(fā)者、課程創(chuàng)生者。

SBCD何以成為課程變革的重要趨勢？

（1）課程價值觀的變化：由“技術(shù)理性”的支配轉(zhuǎn)向“實踐理性”和“解放理性”，教師和學生就不只是課程實施者，更主要的是課程開發(fā)者。（2）課程政策的變化：當課程決策逐漸趨向民主的時候，當教師與學生被歸還了其本該擁有的課程決策權(quán)的時候，“校本課程開發(fā)”也就成為必然。（3）從課程變革實踐本身來看，只有當校長、教師、學生、學生家長真正成為課程改革的主體的時候，課程改革才有望獲得成功，改革也才有價值。美國著名課程論專家馬什（C.Marsh）對SBCD的本質(zhì)與價值的評價：

三、課程內(nèi)容（一）信息技術(shù)知識

背景：以計算機多媒體和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)為核心的信息技術(shù)迅猛發(fā)展。

1.信息技術(shù)成為一門獨立學科，這門學科是以學習者為中心的。指向于技術(shù)文化素養(yǎng)或信息素養(yǎng)的形成。

2.信息技術(shù)還將帶來課程理念的變革，它將逐步使整個課程體系走向信息化。將課程內(nèi)容與以計算機多媒體和網(wǎng)絡(luò)通訊為基礎(chǔ)的現(xiàn)代化信息技術(shù)結(jié)合起來

3.計算機的最大教育價值在于讓學生獲得學習自由，為他們提供可以自由探索、嘗試和創(chuàng)造的條件；有助于實現(xiàn)學校課程與整個世界的整合，利用計算機多媒體可以模擬大量的現(xiàn)實世界情境，把外部世界引入課堂，利用計算機網(wǎng)絡(luò)可以把學校與整個校外社會連為一體。（二）體驗性知識1.尊重并提升學習者的主體性、培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新意識、把學習者的“體驗性知識”作為課程內(nèi)容的有機構(gòu)成，成為課程改革的重要趨向。2.信息時代課程內(nèi)容的獨特景觀是，一方面重視信息技術(shù)知識，一方面重視體驗性知識，這兩個方面存在內(nèi)在統(tǒng)一性：信息技術(shù)知識是學習者中心的，它整合了體驗性知識；體驗性知識又是處于“網(wǎng)絡(luò)化社會”（NetworkedSociety）之中的，它離不開信息技術(shù)知識的支撐。四、課程結(jié)構(gòu)（一）課程結(jié)構(gòu)變化的一般趨勢課程結(jié)構(gòu)從內(nèi)容本位（contentbased）轉(zhuǎn)向內(nèi)容本位與能力本位（competencybased）的多樣化結(jié)合，以保證知識、技能和能力的有效獲得；·調(diào)整課程結(jié)構(gòu)以吸納新出現(xiàn)的學科領(lǐng)域，這些新學科領(lǐng)域或者被整合進既存學科之中（如環(huán)境教育），或者作為獨立學科（如增加外語學科）出現(xiàn)；·傳統(tǒng)的分科課程體系正在被經(jīng)過重新整合的學科領(lǐng)域所取代；·小學和初中階段諸學科的連續(xù)性日益增加。（二）課程種類1998年11月9日至20日，聯(lián)合國教科文組織和日本國立教育科學研究所于東京舉行了“學校課程比較研究國際會議”，這次會議對亞太地區(qū)諸國過去十余年間課程變革的成就和問題進行了比較研究和總結(jié)，并對這些國家課程變革的未來趨勢作出了審慎的展望。參加會議的共有18個國家，即美國、德國、法國、澳大利亞、日本、韓國、中國、斐濟、印度、印度尼西亞、老撾、馬來西亞、新西蘭、菲律賓、斯里蘭卡、泰國、越南、烏茲別克斯坦。從這些國家所提交的研究報告，可以發(fā)現(xiàn)各國所設(shè)置的課程種類大致包括如下方面：（二）課程種類就小學課程結(jié)構(gòu)而言，所有國家都設(shè)置了國語和數(shù)學課程；大部分國家設(shè)置了社會、體育、健康、藝術(shù)、創(chuàng)造和表演藝術(shù)課程，其中尤其強調(diào)基本技能和價值觀的教育；不少國家將外語定為必修課程；多文化、多種族、多語言的國家還為適應不同的需要提供了選修課程。就初中課程結(jié)構(gòu)而言，大部分國家將外語定為必修課程。如日本1989年的《學習指導綱要》中外語是在初中選修課程，這次改革則將之調(diào)整為必修課程，并且在課時上比原來增加了315課時；許多國家把人文學科（如宗教、道德、價值教育）融入其他學科，而不單獨設(shè)置；技術(shù)學科在課程體系中的位置越來越重要；職前教育成為新的發(fā)展趨勢，不過不同國家差異較大。就高中課程結(jié)構(gòu)而言，所有課程越來越具體、深入，跨學科領(lǐng)域的選修課程越來越多；語言課程至少有兩門（國語和外語）；技術(shù)課程往往融入普通教育之中；職業(yè)教育趨向為今后走上工作崗位或接受高等教育作好準備，而且和學術(shù)性課程聯(lián)系更緊密?？傊n程越來越趨向多樣化。（三）課程綜合化1.為什么課程呈現(xiàn)綜合化的趨勢？第一，社會發(fā)展的要求：各種各樣的帶有普遍性的問題依賴于多種學科的共同努力。第二，個性發(fā)展的要求：在復雜的情境中作出明智選擇和解決問題能力的提高。第三，知識論的變遷：新的知識論認為知識并非固定不變的、放之四海而皆準的，而是情境關(guān)聯(lián)的、社會建構(gòu)的第四，腦科學研究的進展：腦科學研究指出，腦是以整合的方式而非分散的方式對知識進行加工的，知識越整合就越易于學習。

2.綜合課程所謂“綜合課程”（integratedcurriculum），是這樣一種課程取向：它有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。

學科本位綜合課程：中心主題或問題源于學科知識“社會本位綜合課程”：中心主題或問題源于社會生活現(xiàn)實經(jīng)驗本位綜合課程：中心主題或問題源于學生自身的需要、動機、興趣、經(jīng)驗

從各國課程變革的發(fā)展趨勢看，“社會本位綜合課程”與“經(jīng)驗本位綜合課程”日益受到重視。各國都引入了一些富有時代感的綜合主題，如價值教育、國際理解教育、工作世界的教育、信息技術(shù)、健康教育、環(huán)境教育、等等，其中價值教育、環(huán)境教育、國際理解教育是共同關(guān)注的重點。課程綜合化的時間早在幼兒園、小學即已開始，持續(xù)整個學齡時期。3.我國我國正在醞釀的新世紀課程改革也把課程綜合化作為努力方向，這是順應時代之舉，有利于克服我國課程結(jié)構(gòu)中壁壘森嚴的學科設(shè)置所導致的學生人格發(fā)展的“支離”、“片斷化”。我國課程綜合化面臨的基本問題是：在學前階段、小學階段、初中階段、高中階段分別設(shè)置何種性質(zhì)的綜合課程，應如何處理綜合課程與分科課程的關(guān)系。須知，三類綜合課程的劃分是相對的，每一階段都應正確處理三類綜合課程的關(guān)系，并使分科課程與綜合課程形成連續(xù)體，避免用二元論思維方式處理分科課程與綜合課程之關(guān)系。五、課程實施與評價（一）課程實施的一般發(fā)展趨勢

課程實施的“忠實取向”正在被“相互適應取向”與“課程創(chuàng)生取向”所超越；教師的專業(yè)發(fā)展是其職業(yè)生涯的有機構(gòu)成部分。通過為教師提供專業(yè)發(fā)展的機會幫助教師理解課程與教學的變化，這是成功的課程變革的基本保證；小學和初中階段的教科書一般是由政府資助提供的，而補充材料通常是由政府和私營機構(gòu)開發(fā)和傳播的。在課程信息的傳播過程中，信息技術(shù)的應用日益增加、多種媒體的作用日益明顯；