任務群驅(qū)動下初中語文整本書閱讀教學策略

摘要：任務群是將學習目標細化并拆分為不同的任務，每個學習任務群中設(shè)有一系列子任務，通過這些細化且可預見的任務，推動學生完成總體學習目標。在以任務群驅(qū)動的初中語文整本書閱讀教學中，教師可選擇合適的書籍，以細化任務的形式引導學生完成整本書閱讀，從而實現(xiàn)預期的教學效果。關(guān)鍵詞：任務群驅(qū)動；初中語文；整本書閱讀初中生經(jīng)過小學階段的積累，已經(jīng)具備基礎(chǔ)的文學鑒賞能力。在此基礎(chǔ)上，為進一步促進學生綜合素養(yǎng)發(fā)展，教師可以實施任務群驅(qū)動下的初中語文整本書閱讀教學，結(jié)合學生的認知水平，選擇合適的書籍引導學生進行整本書閱讀，并以任務群的形式實施項目驅(qū)動式閱讀學習，推動學生思維發(fā)展。一、任務群驅(qū)動下初中語文整本書閱讀教學的價值（一）提升閱讀能力任務群驅(qū)動下的初中語文整本書閱讀有助于學生在閱讀時明確目標，在朝著目標努力的過程中快速提升閱讀能力。閱讀能力可分為泛讀能力和精讀能力，在任務群模式下，教師可以根據(jù)學生的發(fā)展需求設(shè)計相應的任務。比如，針對泛讀能力培養(yǎng)，教師可以選定幾本書，要求學生在規(guī)定時間內(nèi)完成閱讀，并用自己的語言精準地描述書中的內(nèi)容；針對精讀能力的培養(yǎng)，教師可以設(shè)計基于書中情節(jié)的閱讀任務，要求學生了解整本書的內(nèi)容，并深入解讀書中的人物性格、情節(jié)走向和主題思想，進而完成對整本書的深度閱讀。通過以不同任務群來驅(qū)動整本書閱讀教學，教師能夠針對學生的學習需求設(shè)計層次化的任務，全面提升學生的閱讀能力。隨著泛讀和精讀能力的提高，學生的文學鑒賞能力也會逐步提升，他們能夠逐漸形成自己的閱讀審美，在閱讀其他書籍時，能結(jié)合自己的文學鑒賞能力進行更深刻的文本賞析。（二）發(fā)展綜合素養(yǎng)《駱駝祥子》《朝花夕拾》等經(jīng)典書籍常常被選作初中語文整本書閱讀教學的教材。這些作品不僅具備豐富的語言表達和情節(jié)發(fā)展，還反映了特定歷史時期的社會背景，展示了作者深厚的文學功底。此類書籍的語言表達和思想內(nèi)涵，會對學生產(chǎn)生深遠影響，可以顯著增加與提升他們的語言積累以及表達和寫作能力。然而，由于許多書籍篇幅較長，學生在閱讀過程中容易出現(xiàn)半途而廢的情況。為避免這一問題，教師可以使用任務群驅(qū)動法開展整本書閱讀教學［1］，以任務群為助力，使學生在閱讀中保持目標感和興趣，確保學生能夠完成整本書閱讀。這不僅能幫助學生積累和運用更多的語言素材，還可以拓寬學生的文學視野，促進學生綜合素養(yǎng)的發(fā)展。（三）促進思維發(fā)展整本書閱讀不僅要求學生理解書中的故事情節(jié)，還要求他們能根據(jù)書中內(nèi)容展開深入思考，理解書籍想要表達的思想內(nèi)涵。在學生自主閱讀時，書中的情節(jié)與人物會為其帶來啟發(fā)，但想要學生更深入地理解書籍的主旨，教師還需要對學生進行引導，為他們指引閱讀方向，培養(yǎng)他們的批判性思維和創(chuàng)新思維。例如，閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》《百年孤獨》等經(jīng)典著作時，學生需要運用較強的邏輯思維來分析和理解書中復雜的人物關(guān)系和情節(jié)發(fā)展，這一過程有助于學生鍛煉邏輯思維能力。思維能力的發(fā)展還能讓學生在閱讀中以批判性思維看待書中情節(jié)，理解作者的寫作目的，深化書籍的育人功能。此外，學生還能夠發(fā)揮創(chuàng)新思維，嘗試從多角度去理解書籍，發(fā)現(xiàn)文本中容易被忽視的細節(jié)，進而全面認識和解讀文本。二、任務群驅(qū)動下初中語文整本書閱讀教學策略（一）明確任務群目標，選擇合適書籍在任務群驅(qū)動下的初中語文整本書閱讀教學中，選擇合適的書籍是教學的前提。教師應考慮學生的認知發(fā)展水平，選取初中生能夠理解的經(jīng)典書籍。這些書籍從故事情節(jié)的吸引力到情節(jié)發(fā)展背后的深層含義，都要能激發(fā)學生的閱讀興趣，使他們通過深度閱讀，領(lǐng)悟文章的深意，進而鍛煉思維能力，提升綜合素質(zhì)。基于這一目標，教師需要明確任務群目標，利用任務群驅(qū)動學生進行整本書閱讀［2］。例如，結(jié)合課程標準的要求，任務群驅(qū)動下的初中語文整本書閱讀教學目標可以設(shè)置為培養(yǎng)閱讀能力、促進思維發(fā)展、強化文學鑒賞能力?；谶@些目標，教師可以根據(jù)書籍的難度和篇幅，將適合初中生閱讀的書籍進行分類。對于初期的整本書閱讀教學，可以選擇內(nèi)容簡單、易于理解且篇幅較短的書籍。如《綠野仙蹤》，這本經(jīng)典童話作品描述了一場奇幻冒險之旅，故事情節(jié)妙趣橫生，能夠有效吸引學生的注意力，且主角多蘿西有勇有謀，學生可以將其作為學習的榜樣。由于《綠野仙蹤》篇幅較短，學生能夠持續(xù)保持較高的閱讀熱情，由此養(yǎng)成良好的閱讀習慣。中期的整本書閱讀教學應遵循循序漸進的原則，在初期的基礎(chǔ)上適度增加閱讀難度，以提高學生的閱讀水平。比如，《假如給我三天光明》篇幅適中，學生能夠在培養(yǎng)良好閱讀習慣的基礎(chǔ)上順利完成閱讀?！都偃缃o我三天光明》以海倫·凱勒的視角來敘事，詳細描寫了她的心理成長歷程，對學生的心理發(fā)展具有啟發(fā)性。書中采用第一人稱視角描寫了殘疾與苦難，能充分激發(fā)學生思考，促進學生思維發(fā)展。在后期的整本書閱讀教學中，可以選擇篇幅較長、主題深刻的書籍，如《戰(zhàn)爭與和平》。該書以戰(zhàn)爭中的俄國為背景，講述了不同人物的命運，展現(xiàn)了戰(zhàn)爭的殘酷以及作者對戰(zhàn)爭與和平的深刻思考。篇幅較長的書籍十分考驗學生的耐心，書中錯綜復雜的人物關(guān)系、跌宕起伏的故事情節(jié)和深邃的主題思想，能進一步促進學生的思維發(fā)展。（二）設(shè)計任務群內(nèi)容，激發(fā)閱讀興趣任務群設(shè)計要具備系統(tǒng)性和連貫性，即任務群要貫穿整本書閱讀過程，以任務群為導向來引導學生閱讀。在整本書閱讀的初期，教師可先利用任務激發(fā)學生閱讀興趣，引發(fā)他們對書籍內(nèi)容的好奇心；接著，以任務引導學生進行泛讀，幫助他們初步了解故事情節(jié)和發(fā)展走向［3］；在學生對故事情節(jié)有了基本印象后，再以人物、情節(jié)為核心設(shè)計任務，讓學生進行精讀，深入了解書中的人物形象和故事發(fā)展。例如，在《假如給我三天光明》的整本書閱讀教學中，教師可以設(shè)計三個階段的任務。起始階段的任務目標為激發(fā)學生的閱讀興趣，教師可以利用多媒體播放關(guān)于盲人的一天的視頻，讓學生感受盲人生活的不易。接下來，繼續(xù)利用多媒體呈現(xiàn)盲人的視角，將畫面調(diào)成黑色，伴隨走動聲和磕碰聲，屏幕上出現(xiàn)文字：“又磕到了，好疼。”學生在看到這一畫面后，便意識到這是從盲人視角所看到的世界。此時，教師可以提問：“盲人的生活很不容易，你對剛才的視頻內(nèi)容有什么感想？”由此激發(fā)學生的思考與討論，為他們閱讀《假如給我三天光明》做鋪墊。在此基礎(chǔ)上，教師還可以進一步引導學生思考：“大家剛才體驗盲人視角時，是否感到無助？如果這位盲人是因生病導致的后天失明，你又有什么看法？”在學生陷入思考后，教師便可以引入閱讀素材，設(shè)置學習任務，要求他們通過閱讀來了解海倫·凱勒在后天失明失聰后的心理成長歷程，以及她對世界的認知變化。在這個導入環(huán)節(jié)中，學生沉浸在教師創(chuàng)設(shè)的閱讀情境中，此時教師提出的任務也正是他們閱讀時要尋找的答案，能夠促使他們更加專注于接下來的閱讀。完成泛讀后，學生已初步了解海倫·凱勒的成長經(jīng)歷，感受到后天失明失聰對健全人的打擊，但海倫·凱勒并未被命運打敗，而是勇敢地重新振作起來。因此，教師可以將“海倫·凱勒重新振作起來的節(jié)點是什么？她能夠振作起來的原因是什么？”作為精讀任務，讓學生深入文本，探究海倫·凱勒如何克服困境，找到內(nèi)心的力量。在基于任務群的整本書閱讀教學中，學生跟隨層次性任務指令，完成對書籍的泛讀與精讀，在全面了解故事情節(jié)的同時深入感受書籍的精神內(nèi)涵，實現(xiàn)思維發(fā)展。（三）細化任務群流程，加強閱讀指導了解整本書的故事情節(jié)對初中生而言并不困難，但是要真正讀懂文字背后的深意，他們還需要教師的精細化指導。因此，以任務群驅(qū)動的初中語文整本書閱讀教學，在設(shè)計任務內(nèi)容的基礎(chǔ)上，應進一步細化任務流程，加強閱讀指導，為學生指明閱讀和思考的方向，提升整本書閱讀對學生發(fā)展的促進效果［4］。小組合作學習能夠以互補的形式促進學生的全面發(fā)展，教師可將其應用于細化整本書閱讀教學任務流程。以《戰(zhàn)爭與和平》整本書閱讀為例，教師可以采用小組合作學習的方式，鼓勵學生共同討論書中的故事情節(jié)，深化學生對故事走向的理解。針對同一故事情節(jié)，不同學生可能會提出不同的看法與觀點，思想的碰撞能夠激發(fā)學生從多角度思考，促進其思維發(fā)展。《戰(zhàn)爭與和平》是一部情節(jié)復雜、人物眾多的小說，學生在閱讀過程中可能會感到困惑或失去耐心。采用小組合作學習的形式，不僅能讓學生深度理解書籍，還能利用團隊合作的優(yōu)勢，維持學生的閱讀熱情，確保他們能夠完成整本書的閱讀。分組后，教師可以布置相關(guān)任務，比如，記錄書中人物，分析人物的性格特點與經(jīng)歷；以時間順序梳理故事情節(jié)，找到情節(jié)轉(zhuǎn)折點的內(nèi)在邏輯關(guān)系；分析書籍主題，理解作者所要表達的思想感情；賞析書籍表達，找到自己認為最具藝術(shù)氣息的部分。學生在閱讀過程中遇到的問題，大部分可以通過小組合作解決，而對于小組合作無法解決的難題，則由教師提供指導。通過小組合作學習，學生對書籍內(nèi)容的理解更加全面，也更為深刻?；趯W習任務群，教師還可以引導學生根據(jù)書籍內(nèi)容制作人物關(guān)系圖譜和情節(jié)流程圖，進一步深化對書籍的理解。如此，《戰(zhàn)爭與和平》中的內(nèi)容便以更為直觀的方式呈現(xiàn)，學生在閱讀過程中能在腦海中構(gòu)建起每個角色和事件的立體形象。將復雜的情節(jié)簡化并以直觀方式展現(xiàn)，有助于學生發(fā)現(xiàn)情節(jié)背后的邏輯以及作者想要表達的深刻內(nèi)涵。（四）建立任務群評價，提升閱讀技巧使用正確的閱讀技巧能夠幫助學生快速理解整本書的內(nèi)容，深化對書籍內(nèi)涵的理解。在任務群驅(qū)動下的初中語文整本書閱讀教學中，教師可以通過建立任務群評價體系來提升學生的閱讀技巧，并根據(jù)任務表現(xiàn)來判斷學生對整本書的掌握情況，做出合理評價［5］。例如，在《格列佛游記》整本書閱讀中，教師可以基于任務群設(shè)計不同階段的任務。泛讀階段的任務可以設(shè)置為“繪制格列佛的旅游路線，標注格列佛在每個國家中的經(jīng)歷”和“列出每個國家的特點”。在學生完成泛讀任務后，教師可以根據(jù)循序漸進的原則，布置深度閱讀任務，如“分析作者在每個國家描寫中使用的諷刺手法”“討論格列佛對不同國家的態(tài)度變化”“說說你認為最有深意的國家，并說明原因”。這些任務的完成情況最終將以文字形式記錄下來，學生在閱讀過程中的表現(xiàn)也將作為評價的標準?；诖耍處煂W生進行過程性評價和終結(jié)性評價。過程性評價包括學生的閱讀態(tài)度，教師可以通過觀察學生在泛讀階段的任務完成情況進行總結(jié)。為了完成泛讀任務，學生必須認真閱讀文本，掌握格列佛的每一次經(jīng)歷，這能反映他們的閱讀表現(xiàn)。小組合作態(tài)度也是過程性評價的一個標準。教師可以觀察學生在小組討論中是否積極發(fā)言，是否表達對書中情節(jié)與人物的看法，并判斷學生發(fā)言內(nèi)容是否與書籍一致，從而對學生進行過程性評價。終結(jié)性評價應在深度閱讀后進行。教師在深度閱讀后布置總結(jié)性任務，要求學生根據(jù)自己對書籍的理解完成。通過這些任務，教師可以全面了解學生的學習情況，檢查學生是否對書籍有全面的認識，以及是否正確理解了作者的思想表達。結(jié)合過程性評價和終結(jié)性評價，教師能夠全面把握學生整本書閱讀的學習