建構(gòu)在整合思維基礎(chǔ)上的高中語(yǔ)文跨學(xué)科路徑打造方案

建構(gòu)在整合思維基礎(chǔ)上的高中語(yǔ)文跨學(xué)科路徑打造方案《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《新課標(biāo)》）明確要求：“注意在生活和跨學(xué)科的學(xué)習(xí)中學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文，在學(xué)習(xí)和運(yùn)用的過(guò)程中提高表達(dá)、交流能力?！痹谡Z(yǔ)文課堂開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)要求教師能夠熟練運(yùn)用整合思維，將不同學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容和思維模式整合進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科，拓展語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)涵，幫助學(xué)生深入理解大語(yǔ)文概念。羅杰·馬丁在其著作《整合思維》中指出，整合思維就是敢于從不同事物中找出共同點(diǎn)，透過(guò)現(xiàn)象看出事物本質(zhì)。語(yǔ)文學(xué)科兼具工具性和人文性，強(qiáng)調(diào)在共同愿景和價(jià)值觀下，對(duì)多元主體、豐富資源和復(fù)雜情境的內(nèi)在聯(lián)系的考查和利用，學(xué)科實(shí)踐呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)化、重整合、開(kāi)放性的特征，非常契合“整合思維”這一思想?；谡纤季S，從如今提倡的單元整體教學(xué)入手，可以從以下四個(gè)方面出發(fā)打造高中語(yǔ)文跨學(xué)科教學(xué)路徑。01整合語(yǔ)文教學(xué)要素，理解跨學(xué)科概念語(yǔ)文教學(xué)要素指的是語(yǔ)文知識(shí)、方法能力、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣，指向?qū)W生核心素養(yǎng)。跨學(xué)科教學(xué)是一種整合教學(xué)要素的教學(xué)模式，它從知識(shí)出發(fā)，以思維品質(zhì)，尤其是整合思維的培養(yǎng)為重點(diǎn)，促進(jìn)知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化?！缎抡n標(biāo)》將語(yǔ)文核心素養(yǎng)分為語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面，是一個(gè)全面、綜合化的大概念，為教學(xué)樹(shù)立了總體目標(biāo)。要強(qiáng)化學(xué)生語(yǔ)言能力，就必須關(guān)注課文內(nèi)的語(yǔ)文知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)化語(yǔ)言規(guī)律，使學(xué)生個(gè)體形成言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，然后再運(yùn)用到生活實(shí)踐中。語(yǔ)文教學(xué)要素是進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ),盡管新時(shí)代下不同學(xué)科間的知識(shí)聯(lián)系日益緊密，但不可否認(rèn)的是，知識(shí)存在界限,這種界限無(wú)法抹除，語(yǔ)文課堂應(yīng)當(dāng)保持語(yǔ)文的學(xué)科特色,因此語(yǔ)文教學(xué)要素是課堂本體。以統(tǒng)編語(yǔ)文教材為例。該教材采取了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”和“人文主題”雙線并進(jìn)的設(shè)計(jì)模式，具有較為豐富的語(yǔ)文教學(xué)要素。教材里每一單元的單元導(dǎo)語(yǔ)中都有關(guān)鍵詞，這是理解教學(xué)要素的原點(diǎn)。如必修上冊(cè)第二單元的主題是勞動(dòng)觀，體裁多為新聞報(bào)道。《喜看稻菽千重浪——記首屆國(guó)家最高科技獎(jiǎng)獲得者袁隆平》一文在報(bào)道袁隆平的生平事跡時(shí)，涉及轉(zhuǎn)基因、遺傳學(xué)的相關(guān)知識(shí)；《“探界者”鐘揚(yáng)》一文記錄了鐘揚(yáng)放棄優(yōu)渥的生活條件去西藏采種子、科學(xué)考察的故事，其中涉及植物學(xué)的相關(guān)知識(shí)。由于這兩篇文章都與生物學(xué)有關(guān)，因此教師可以調(diào)換教學(xué)順序，將這兩篇文章放在一起講授。在講解文章時(shí)，教師要緊扣體裁特性，讓學(xué)生學(xué)會(huì)區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)，體會(huì)文章在描繪人物時(shí),抓住典型事件，突出人物形象，以一種客觀中立的態(tài)度記錄歷史事件的特點(diǎn)。在講解語(yǔ)文知識(shí)時(shí)，學(xué)生必然對(duì)文章中出現(xiàn)的雜交水稻、孟德?tīng)?、擬南芥等生物學(xué)相關(guān)知識(shí)抱有疑問(wèn)——什么是雜交水稻？什么是孟德?tīng)栠z傳定律？如果讓你總結(jié)擬南芥作為遺傳學(xué)研究材料的優(yōu)勢(shì)，你該如何描述？在探究這些問(wèn)題的過(guò)程中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展合作，運(yùn)用多種學(xué)習(xí)策略，利用教師補(bǔ)充的學(xué)習(xí)資源，自行解決。在探究過(guò)程中,學(xué)生不僅可以將課堂上學(xué)到的語(yǔ)文知識(shí)投入實(shí)踐，也對(duì)文章中人物行為背后的邏輯有了更深層次的理解，從而達(dá)到該單元導(dǎo)語(yǔ)中“體現(xiàn)勞動(dòng)精神的傳承和發(fā)展”的效果。這種從語(yǔ)言知識(shí)出發(fā)，以學(xué)生為主的教學(xué)路徑，可以豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)策略,培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣，切實(shí)提升他們的語(yǔ)文素養(yǎng)。02整合知識(shí)形式，打通跨學(xué)科壁壘跨學(xué)科整合能幫助學(xué)生建立全面的知識(shí)結(jié)構(gòu),培養(yǎng)包括批判性思維、創(chuàng)造性思維、溝通能力、合作能力在內(nèi)的綜合素養(yǎng)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下,教師往往致力于打造知識(shí)框架，重記憶而輕運(yùn)用，重理解而輕創(chuàng)新，且這些知識(shí)大多局限在本學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，不利于學(xué)生整合思維發(fā)展。在跨學(xué)科教學(xué)理念指導(dǎo)下，學(xué)生可以獲得更多的自主性和交互感，而且也具有更多運(yùn)用知識(shí)的機(jī)會(huì)。不過(guò)需要注意的是，不同學(xué)科間的知識(shí)壁壘給跨學(xué)科效能的釋放造成了阻礙，要處理好這一問(wèn)題，教師除了要在平時(shí)生活中加強(qiáng)知識(shí)儲(chǔ)備，形成深刻的學(xué)科理解，還要在課堂上扮演好引導(dǎo)者的角色?？鐚W(xué)科教學(xué)的研學(xué)效能是通過(guò)打通不同學(xué)科間的知識(shí)壁壘、重組知識(shí)體系實(shí)現(xiàn)的。而《新課標(biāo)》中明確指出，每個(gè)任務(wù)群都可以相互融合、重組，形成新的教學(xué)目標(biāo)，這無(wú)疑為釋放跨學(xué)科教學(xué)的研學(xué)效能提供了一定的抓手。如“跨媒介閱讀與交流”可以與“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”結(jié)合起來(lái)。在學(xué)習(xí)《立在地球邊上放號(hào)》和《紅燭》這些詩(shī)歌時(shí)，教師可以給學(xué)生布置一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)：如果讓你給詩(shī)歌選擇配樂(lè)，你會(huì)選擇哪一（幾）首，請(qǐng)結(jié)合詩(shī)歌的語(yǔ)言表達(dá)、情感基調(diào)、節(jié)奏韻律闡明理由。這一活動(dòng)需要小組分工，教師可以在大單元教學(xué)前布置任務(wù)，讓學(xué)生利用課余時(shí)間收集材料，然后在課堂上以“詩(shī)朗誦+配樂(lè)”的形式呈現(xiàn)。學(xué)生收集資料、整理配樂(lè)的過(guò)程，就是整合思維，將詩(shī)歌的思想性和音樂(lè)的藝術(shù)性相結(jié)合，升華文學(xué)和音樂(lè)作品的過(guò)程。教師在這一過(guò)程中需要提供必要的指導(dǎo)，為學(xué)生，尤其是那些沒(méi)有音樂(lè)基礎(chǔ)的學(xué)生，指明研究方向。學(xué)生在自主研究和討論的過(guò)程中，可以逐漸理解郭沫若和聞一多在創(chuàng)作詩(shī)歌時(shí)所抱有的情感與思緒。這樣的任務(wù)群教學(xué)模式，不僅滿足了核心素養(yǎng)中審美鑒賞與創(chuàng)造的要求，也培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立思考和判斷的能力。03整合教學(xué)資源，構(gòu)建跨學(xué)科思維從認(rèn)知發(fā)展上看，跨學(xué)科思維是一種高階思維能力,教師通過(guò)跨學(xué)科教學(xué)，構(gòu)建學(xué)生的跨學(xué)科思維，可以為他們的整合思維發(fā)展提供精神樞紐。但不可否認(rèn)的是，受限于個(gè)體因素，并非所有高中生都能構(gòu)建出這樣的思維能力。在這種情況下，教師不能一味地進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)，而應(yīng)當(dāng)先為學(xué)生提供支架，并適當(dāng)增加知識(shí)的趣味性，為學(xué)生營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)情境。要使得跨學(xué)科知識(shí)更好地被學(xué)生吸收，最重要的一點(diǎn)就是找尋學(xué)生原有知識(shí)與新知識(shí)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，然后從聯(lián)結(jié)點(diǎn)出發(fā)，幫助他們改變?cè)械恼J(rèn)知圖式或形成新的認(rèn)知圖式，而要做到這一點(diǎn)，最重要的是讓知識(shí)情境化、真實(shí)化。教師在設(shè)計(jì)大單元教學(xué)前，要準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位和功能，綜合考慮教材內(nèi)容和學(xué)生跨學(xué)科思維能力的匹配度，在實(shí)際操作中，可以通過(guò)三種策略實(shí)現(xiàn)二者的匹配，即學(xué)科知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)和研究性學(xué)習(xí)整合取向。學(xué)科知識(shí)整合取向是教師實(shí)行跨學(xué)科教學(xué)的前提條件,教師如果能做到這一點(diǎn)，就可以為學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。生活經(jīng)驗(yàn)整合取向與知識(shí)的情境性息息相關(guān)，在真實(shí)情境下，知識(shí)的遷移和轉(zhuǎn)化效率遠(yuǎn)比單純的講解和灌輸效率更高。如果學(xué)生本身不具備吸收知識(shí)的相應(yīng)背景或生活經(jīng)驗(yàn)，教師就應(yīng)當(dāng)考慮先為學(xué)生創(chuàng)造相應(yīng)的背景，或者修改教授的知識(shí)。此外,研究性學(xué)習(xí)整合取向是一種高階思維整合取向。在這種取向下，學(xué)生自己提問(wèn)，自己合作，自己解決問(wèn)題,是一種指向深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式，對(duì)師生能力要求較高。統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的文章，大多具備資源整合的條件，而且也適合進(jìn)行大單元教學(xué)。以杜甫的《登高》為例。教師在教學(xué)這首詩(shī)時(shí)可以以此為依托，將這首詩(shī)和《望岳《秋興八首》《客至》結(jié)合起來(lái)，形成群文教學(xué)，構(gòu)成一個(gè)新的單元，而葉嘉瑩的《葉嘉瑩說(shuō)杜甫詩(shī)》可以作為助讀材料。所選的作品體現(xiàn)出詩(shī)人杜甫生涯的轉(zhuǎn)折與思想的變化，加上助讀材料輔助，學(xué)生可以逐漸把握杜甫的詩(shī)歌風(fēng)格變化和個(gè)人人生境況的關(guān)系，學(xué)會(huì)知人論世的手法。由于詩(shī)人見(jiàn)證了唐朝由盛轉(zhuǎn)衰的過(guò)程，是歷史的見(jiàn)證者，因此，教師在講解這些詩(shī)時(shí)，如果想讓學(xué)生深入體會(huì)作品中飽含的憂國(guó)憂民的深沉情思，就必然要補(bǔ)充作者的生平和唐朝在安史之亂期間動(dòng)蕩的社會(huì)樣貌。由此，歷史知識(shí)便能和語(yǔ)文巧妙地結(jié)合起來(lái)，而且這種結(jié)合順暢、自然,體現(xiàn)出跨學(xué)科教學(xué)體系化、整體性的特色。04整合學(xué)習(xí)方法，指向語(yǔ)文大概念學(xué)生自學(xué)課文時(shí)，往往會(huì)采取記憶、默讀、背誦的方式，這種零散、低效的學(xué)習(xí)方式亟需整合。層次化、體系化的學(xué)習(xí)方法是幫助學(xué)生形成整合思維的關(guān)鍵點(diǎn)，在大單元教學(xué)理念的指導(dǎo)下，教師迫切需要改變傳統(tǒng)教學(xué)方法，確保單元總體目標(biāo)和所有細(xì)化目標(biāo)都能得以實(shí)現(xiàn)。由于大單元概念的層次性、邏輯性，這種教學(xué)模式超越了重在知識(shí)傳授和技能操練的傳統(tǒng)教學(xué)模式，成為語(yǔ)文核心素養(yǎng)固定學(xué)科知識(shí)的錨點(diǎn)。單元大概念的上位概念是跨學(xué)科大概念，通過(guò)跨學(xué)科教學(xué)由面及點(diǎn)，可以讓學(xué)生掌握更為高效的學(xué)習(xí)方法。從單元整體視角出發(fā)，語(yǔ)文跨學(xué)科教學(xué)的學(xué)習(xí)方法可以歸納為以下四個(gè)步驟：理解不同學(xué)科間的聯(lián)系—在實(shí)踐活動(dòng)中獲得運(yùn)用不同學(xué)科知識(shí)和技能的機(jī)會(huì)—利用多樣化資源進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)—參與評(píng)價(jià)和成果展示。學(xué)生在以上過(guò)程中，可以充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，鞏固自身的學(xué)習(xí)能力和語(yǔ)文素養(yǎng)。在上述四個(gè)步驟中，研究性學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的重要環(huán)節(jié)，因此尤為重要。由于教與學(xué)呈一體兩面的關(guān)系，不可分割，故而教師需要扮演好引導(dǎo)者的角色，設(shè)計(jì)一些新穎、有趣、可操作的活動(dòng)。在安排活動(dòng)前，教師應(yīng)做好整體規(guī)劃。首先，閱讀材料應(yīng)當(dāng)涵蓋各個(gè)科目；其次，材料的呈現(xiàn)方式應(yīng)當(dāng)多樣化，文本、圖片、短片、電影都是可以采用的形式；最后，活動(dòng)本身應(yīng)當(dāng)富有情境性，貼近學(xué)生生活，且必須圍繞單元主題展開(kāi)。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，圍繞專題跨學(xué)科、多角度地進(jìn)行思考和探討。以選擇性必修上冊(cè)第二單元為例。這一單元的主題是“傳統(tǒng)文化”，選文都為先秦時(shí)期表達(dá)諸子百家思想的文章。因此，教師在設(shè)計(jì)大單元教案時(shí)可以從這一點(diǎn)展開(kāi)，確立的總體目標(biāo)應(yīng)當(dāng)至少包括三個(gè)方面：第一，提升學(xué)生閱讀古文、理解古文的能力；第二，深入學(xué)習(xí)古文后，提升學(xué)生哲學(xué)思辨能力，并運(yùn)用到口語(yǔ)交際、演講等真實(shí)場(chǎng)景中；第三，批判性繼承與發(fā)展文章中的哲學(xué)思想，并與當(dāng)代文化下的哲學(xué)思潮進(jìn)行比較。在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，教師要考慮文章與哲學(xué)、政治學(xué)的聯(lián)系，找準(zhǔn)結(jié)合點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生對(duì)文學(xué)經(jīng)典中蘊(yùn)含的文化遺產(chǎn)的思考。學(xué)生可以探討和思考如下問(wèn)題：作者的思想與情感如何影響文學(xué)作品的表達(dá)？怎樣理解和評(píng)析作者在文章中體現(xiàn)的哲理性思考？為什么不同的學(xué)派看待事物的角度和出發(fā)點(diǎn)不同，甚至觀點(diǎn)彼此對(duì)立？它們是在怎樣的歷史背景下產(chǎn)生的？確立目標(biāo)和問(wèn)題后，學(xué)生應(yīng)先通讀全文，理解文章大意，然后在教師的帶領(lǐng)下深入學(xué)習(xí)文章，分條總結(jié)其中的觀點(diǎn)并對(duì)其展開(kāi)思考與討論。然后，教師再補(bǔ)充必要的歷史背景知識(shí)，也可以引入傳統(tǒng)哲學(xué)對(duì)現(xiàn)代哲學(xué)家產(chǎn)生影響的相關(guān)資料，激發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。這種從記憶到理解、從理解到運(yùn)用、從運(yùn)用到創(chuàng)新的學(xué)習(xí)模式，正是跨學(xué)科教學(xué)整合思維的體現(xiàn)。05結(jié)語(yǔ)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)模式往往局限于對(duì)文本的講解和重復(fù)性的操練，不利于培養(yǎng)學(xué)生思維能力。核心素養(yǎng)時(shí)代，學(xué)生的綜合素質(zhì)，或者說(shuō)高階思維能力，日益