小班化教學的價值意蘊與實現(xiàn)路徑

小班化教學的價值意蘊與實現(xiàn)路徑當前，我國基礎(chǔ)教育適齡兒童數(shù)量出現(xiàn)斷崖式下降。據(jù)2023年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，全國學前教育在園幼兒人數(shù)較2022年減少534.57萬人，幼兒園數(shù)量減少14808所。人口出生率下降趨勢短期內(nèi)無法逆轉(zhuǎn)，不但影響幼兒園規(guī)劃布局，還將向教育鏈條的上游傳導。在此背景下，如何應對適齡人口減少對學校教育教學的影響被提上議程。探討小班化教學是應對人口減少對學校教育沖擊的理性之舉，也是促進教育公平和高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇。一、小班化教學的價值意蘊小班化教學是指在規(guī)模較小的班級中進行的教學活動，其本質(zhì)仍然是班級授課的組織形式。小班化教學的最直接變化是班級規(guī)模變小，師生比相應減小，這只是對小班化教學的事實描述?！靶“嗷虒W既不等于‘小班’，也不等于‘小班教學’，它側(cè)重的是教學動態(tài)轉(zhuǎn)變的發(fā)展過程?！币话愣?，小班化教學的時空條件更加靈活，師生互動密度更大、效果更好，教學內(nèi)容和教學評價的針對性更強。如果將大規(guī)模班級教學的組織形式與教學方法直接復制運用于小班化教學，恰恰忽視了小班化教學的核心要義。因此，需要明確小班化教學的價值訴求，對其所蘊含的價值要素進行深度挖掘。（一）面向每一位：小班化教學的價值遵循《義務教育課程方案（2022年版）》將“面向全體學生，因材施教”作為課程改革的基本原則之一，提出“為每一位適齡兒童、少年提供適合的學習機會”。在大規(guī)模班級教學中，教師視域中的教學對象往往以班級為單位呈現(xiàn)，關(guān)注普遍性、一般性發(fā)展需求，若要教師根據(jù)每位學生的特點提供合適的學習機會，難度之大可想而知。小班化教學為因材施教提供了可能性。在小規(guī)模班級中，因?qū)W生人數(shù)少、班級管理任務總體較少，教師可以根據(jù)每一位學生的發(fā)展?jié)撃?、興趣愛好、學習傾向等提供針對性的學習安排和計劃，精心設(shè)計教學環(huán)節(jié)，并適時調(diào)整教學進度。在教學過程中，教師有充分的教學時間進行分層指導與個別輔導，從而把統(tǒng)一的課程要求和教學要求轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生個人的學習要求。從這個意義上講，面向每一位學生的適切性發(fā)展，為每一位學生提供適切而充分的教育，是小班化教學的價值遵循。（二）指向深度理解：小班化教學的實踐樣態(tài)如前所述，小班化教學強調(diào)面向每一位學生的適切性發(fā)展。為學生提供適切的學習方案，促進學生個性化成長，是小班化教學的題中之義。當前，課程改革已經(jīng)進入素養(yǎng)時代，“學習概念正從‘獲得’隱喻轉(zhuǎn)向‘參與’隱喻”，教學需要關(guān)注學生基于深度理解的“學什么”“怎么學”“學會與否”?！啊疃壤斫狻赶蚶斫獾某潭?，是指學習者通過對事物的觀察分析，利用自身已有的知識進行意義建構(gòu)，將有關(guān)聯(lián)的事物相互聯(lián)系，通過自我的消化、整合，形成新認識的心理過程?！鄙疃壤斫馀c學習者的自我意義構(gòu)建密切相關(guān)，教師如何引導學生基于自身實際進行深度理解，成為小班化教學需要思考的問題。從這個意義上講，構(gòu)建基于促進學生深度理解的教學行為、教學策略、課程資源、教學評價、空間布局等教學實踐樣態(tài)，是小班化教學的核心要義。（三）學會復雜交往：小班化教學的情感向度在大規(guī)模班級中，課堂交往活動帶有明顯的規(guī)范性色彩，“以教師和學生的類性來代替教師和學生的個體性。規(guī)范性范式研究中的人（師生）的形象都是抽象的人，而不是活生生的人”。這種交往范式帶有較強的績效主義傾向，教學關(guān)注的焦點是學生是否遵守課堂秩序、學習成績?nèi)绾蔚取＝煌繕说膯我恍院凸院鲆暳苏n堂交往的復雜性，不利于學生的個性化成長。在小班化教學環(huán)境中，教師面對的學生人數(shù)大大減少，課堂教學中師生之間、生生之間的交往互動更加頻繁。教師可以從容地采用角色扮演、合作學習、探究學習等方式引導所有學生參與到課堂活動中來，保證每一位學生課堂發(fā)言和討論頻次、質(zhì)量，關(guān)注每一位學生參與活動的積極性，延長候答時間，并及時給予每一位學生學習表現(xiàn)反饋等。在小班化教學中，課堂教學的各個主體都能有效參與課堂，充分表達意見，進行觀點的交鋒、碰撞。從這個意義上講，小班化教學能夠促進學生學會復雜交往。二、小班化教學的現(xiàn)實阻梗從20世紀80年代末開始，北京市、上海市、南京市等地陸續(xù)開展了小班化教學的區(qū)域?qū)嵺`。之后，小班化教學更多出現(xiàn)在農(nóng)村地區(qū)，是典型的“被動小班化”。與之相比，入學適齡人口斷崖式下降背景下的小班化教學研究更有現(xiàn)實意義。教師能否理解小班化教學的理念尚未可知?！凹词拱嗉壱?guī)模縮小，教師們也認同小班教學理念，但教師們?nèi)绾胃淖冏约旱慕虒W行為以實現(xiàn)小班理念及其潛在價值仍然是一個懸而未決的問題?！币虼?，有必要對小班化教學實現(xiàn)的阻礙因素進行探討。（一）小班化教學的政策支持不足“小班化教學首先是一個政策問題，政策支持是小班化教學發(fā)展有無的決定性變量，它決定著小班化教學改革的實施與否與最終成效?！边M入21世紀以來，小班化教學開始受到關(guān)注，國家和地方陸續(xù)出臺與小班化教學相關(guān)的政策?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出：“深化課程與教學方法改革，推行小班教學?！贝撕?，各地陸續(xù)出臺小班化教學政策。2010年，中共江蘇省委、江蘇省人民政府印發(fā)的《江蘇省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出，要“逐步推進小班化教學，小學每班35人、初中每班40人以下”。2010年，浙江省紹興市教育局印發(fā)《關(guān)于在市區(qū)部分初中學校開展小班化教育試點的意見》，提出試點學?！鞍嗉墝W生數(shù)有效控制在40人以下，并將此班額規(guī)模作為規(guī)劃學校事業(yè)發(fā)展、配備教育資源的重要標準”。2014年，浙江省教育廳印發(fā)《關(guān)于推進農(nóng)村中小學小班化教育工作的指導意見》，提出構(gòu)建小班化教育的學校管理體系、開發(fā)課程體系、創(chuàng)新課堂教學模式、建立評價體系和培育教師專業(yè)發(fā)展體系。2024年，中共江蘇省委辦公廳、江蘇省人民政府辦公廳印發(fā)《關(guān)于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務體系的實施方案》，提出“鼓勵有條件的地區(qū)適當縮小義務教育班額，探索小班化教學”。2024年，山東省教育廳、山東省發(fā)展和改革委員會、山東省財政廳印發(fā)《山東省基礎(chǔ)教育擴優(yōu)提質(zhì)行動實施方案》，提出“在平穩(wěn)應對小學入學高峰后，強化班額標準化建設(shè)，逐步推行小班化教學”。通過對政策的分析可以發(fā)現(xiàn)，小班化教學政策的著眼點聚焦控制班級規(guī)模，對如何推進小班化教學的行動方案尚缺乏系統(tǒng)性規(guī)范。（二）小班化教學的理論研究不夠我國的小班化教學研究經(jīng)歷了醞釀階段、實驗研究和推廣階段、深入發(fā)展和理性反思階段，在小班化教學的意義、理論基礎(chǔ)、實踐策略等方面取得系列成果。從現(xiàn)有研究成果來看，小班化教學研究還存在一些問題，制約了小班化教學的實施。一是原創(chuàng)性理論構(gòu)建不足，缺乏對本土實踐問題的觀照。當前理論研究主要借鑒歐美小班化教學成果，從“成本—收益”角度出發(fā)，著眼小班化教學與學業(yè)成績的關(guān)系探討，尚未形成基于本土問題的小班化教學指導理論和話語體系。二是區(qū)域性經(jīng)驗性成果多，缺乏典型意義上的小班化教學模式。從普遍意義上看，當前尚未形成包括小班化教學的管理體系、課程體系、教學模式、評價體系等在內(nèi)的操作性成果。（三）教師的小班化教學能力欠缺從大班教學到小班化教學并非自然過渡。如果沒有強有力的能力支持，教師可能會沿襲傳統(tǒng)的大班教學方式，僅憑主觀經(jīng)驗和判斷進行小班化教學。從筆者的田野考察結(jié)果看，教師小班化教學能力相對欠缺。第一，小班化教學的學情分析能力欠缺。小班化教學條件下，學情分析至關(guān)重要。如何準確把握學情，為每一位學生提供適切的學習內(nèi)容和學習機會，是踐行面向每一位價值理念的基本要求。從當前情況看，教師特別是非班主任的學科教師，基本是靠課堂表現(xiàn)、作業(yè)情況、學業(yè)成績等把握學情，且主要關(guān)注學業(yè)成績。第二，小班化教學的課堂組織能力不足。課堂組織能力包括教學情境創(chuàng)設(shè)能力、教學氛圍營造能力、學習動機激發(fā)能力、課堂管理與評價反饋能力等。對教師而言，這些能力的提升主要是在大班教學情境中實現(xiàn)的，但是對于小班化教學而言，這些能力需要實現(xiàn)從“類性”到“個體性”的轉(zhuǎn)變。例如，對于大班教學和小班化教學而言，學習動機激發(fā)能力所指向的對象是不一樣的。大規(guī)模班級教學條件下，教師只要調(diào)動起大部分學生的學習動機即可，但是對于小班化教學而言，就需要從具體的學生個體出發(fā)，至少要考慮不同發(fā)展層次學生的學習動機差異。對于習慣了傳統(tǒng)大班教學的教師而言，如何面對小班化情境在教學組織特別是教學方法上作出調(diào)整，是應對小班化教學的關(guān)鍵。第三，服務小班化教學的課程建設(shè)能力缺乏。在小班化教學條件下，教師需要“更多地關(guān)注每一個學生的需要，增強課程內(nèi)容的差異性和選擇性，為每一個學生提供適合的課程內(nèi)容和發(fā)展路徑，為個性化學習提供支持”。從現(xiàn)實情況看，大部分教師教學意識有余而課程開發(fā)意識不足，教師習慣于按照現(xiàn)有教材內(nèi)容開展課堂教學，對于拓展性課程資源的開發(fā)和挖掘相對欠缺。三、小班化教學的實現(xiàn)路徑當前，大多數(shù)中小學還沒有直接面對小班化教學，教師還沒有意識到小班化教學的迫切性。在適齡人口斷崖式下降的背景下，小班化教學將成為未來教育的發(fā)展趨勢?；诖耍斜匾从昃I繆，以頂層設(shè)計為引領(lǐng)，以能力建設(shè)為核心，以校本教研為支持，助力小班化教學轉(zhuǎn)型。（一）完善小班化教學的頂層設(shè)計小班化教學的頂層設(shè)計包括政策儲備和理論研究。第一，加強小班化教學的本土理論構(gòu)建。一方面，加強小班化教學的理論研究。這就要求從實際問題出發(fā)，通過課題研究、項目推進等方式，逐步完善小班化教學的本土化理論準備，構(gòu)建具有本土特色的話語體系。另一方面，加強小班化教學的行動研究。擴大小班化教學的實踐研究范圍，聚焦小班化教學的管理體系、課程建設(shè)、教學方式、評價體系、空間布局等具體問題開展行動研究。通過對實踐性成果的總結(jié)、提煉、反思與改進，提煉出具有一定典型意義和借鑒價值的實踐模式，為小班化教學的全面鋪開提供案例啟示。第二，加強小班化教學的政策準備與優(yōu)化。一方面，因地制宜制定小班化教學的行動方案。鼓勵有條件的地區(qū)制定小班化教學的規(guī)劃綱要和行動路線圖，細化實施步驟，確保小班化教學行動有方向、有策略。另一方面，優(yōu)化小班化教學政策。強化教育行政部門、中小學校、高校院所的多元互動，在實踐基礎(chǔ)上不斷總結(jié)經(jīng)驗，強化小班化教學政策的指導性和操作性，尤其是在教學模式、課程資源、教師培訓等方面形成行之有效的具體策略。（二）聚焦小班化教學關(guān)鍵能力建設(shè)教師是落實小班化教學的直接行動者，推動小班化教學需要聚焦教師關(guān)鍵能力進行系統(tǒng)培訓。“小班化教學教師的專業(yè)發(fā)展應該強調(diào)教師如何利用增加的空間與時間，去觀照學生個別差異，實現(xiàn)個別化、個性化教學；探索如何相應地改進評價策略與方法，以促進學生個性發(fā)展等?！币皇蔷珳首R材能力。因材施教的前提是精準識別每一位學生的個人稟賦。教師要善于利用數(shù)字化手段，將學生知識經(jīng)驗、學習傾向、興趣愛好等納入數(shù)據(jù)庫，借助大數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)生成學生個人成長畫像。在教學過程和作業(yè)評價中實時監(jiān)測并反饋學生的動態(tài)發(fā)展變化，把握學生的發(fā)展差異。二是課堂教學能力。課堂教學能力不局限于教師采用多樣化教學方法組織教學活動，還涉及跨學科教學能力、課程能力等。良好的課堂教學能力可以有效促進學生的學科思維和創(chuàng)造力的發(fā)揮，整合學生不同的智能和技能，提升學生的綜合素養(yǎng)。三是觀察感知能力。相較于大班教學，小班化教學條件下師生、生生之間的情感連接更為頻繁、緊密。基于此，小班化教學背景下的教師專業(yè)發(fā)展需要以服務學生個性化發(fā)展為導向，及時體察學生情緒、情感的變化，多與學生溝通交流，減少學生心理問題的發(fā)生。（三）強化小班化教學的校本教研支持提升教師小班化教學關(guān)鍵能力建設(shè)，重點在日常，基礎(chǔ)在學校。因此，必須優(yōu)化校本教研，為小班化教學實現(xiàn)提供強有力的支持。一是引領(lǐng)教師聚焦能力薄弱點進行校本研修。教育部印發(fā)的《關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》明確指出，學校要“充分發(fā)揮教研組、備課組、年級組在研究學生學習、改進教學方法、優(yōu)化作業(yè)設(shè)計、解決教學問題、指