常態(tài)讀寫教學中的思辨能力培養(yǎng)

常態(tài)讀寫教學中的思辨能力培養(yǎng)無論是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，還是《義務教育語文課程標準（2022年版）》，“思辨性閱讀與表達”都是一個很重要的學習任務群。課標在這個任務群的“教學提示”中特別強調，要通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動來培養(yǎng)思辨能力。其實，多年來，我們始終追求在常態(tài)讀寫教學中培養(yǎng)學生的思辨能力，發(fā)展和提升學生的思維素養(yǎng)。在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中培養(yǎng)學生的思辨能力有多種路徑。下面結合我們的實踐探索談幾點基本做法。一、梳理、辨析選文中的“矛盾點”，組織思辨性活動，提高評判能力教材選文作為一種教學文本，需要教師挖掘其中隱含的教學價值，引導學生從思維層面感知、學習作者的言語智慧。針對文本教學價值挖掘問題，我們可以采用藍棣之提出的“癥候式分析法”，即關注選文的語言、內容、結構等核心要素，抓住文本中各種反常的、疑難的、矛盾的“癥候”現(xiàn)象設計思辨性活動，引導學生探究這些現(xiàn)象背后的原因，從而提升評判能力。從這種分析方法出發(fā)，我們可以引導學生發(fā)現(xiàn)教材選文內部蘊含的多種多樣的矛盾點，尤其是內容層面的矛盾點，作為引導學生開展思辨性讀寫活動的教學憑借。矛盾，指事物之間或事物內部諸要素之間既對立又統(tǒng)一的關系。發(fā)現(xiàn)矛盾，就是要敏銳感知到文本中看似對立的、不和諧的或令人費解的，實則在思想內容上具有內在一致性的表述，并揭示其表達效果，這是一種重要的思辨能力。從某種意義上說，閱讀教學要引導學生從文本中發(fā)現(xiàn)這些矛盾點。比如，小說《社戲》結尾寫道：“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！睆那拔牡木唧w描寫上看，這晚的“戲”實在無趣。作者不止一次寫到“很老的小生”，以及唱起來沒完沒了的老旦給“我”和伙伴們帶來的無聊，甚至最后因“熬不住”而走掉了。那么，為什么無趣的戲會成了“我”心中不再復見的好戲呢？這時，我們就不能僅從“社戲”本身理解“好戲”之“好”，還要從看戲的旅程、伙伴的說笑及鄉(xiāng)下淳樸的民風上感知“好”之所指。也就是說，戲之好壞是一回事，看戲者那夜的經(jīng)歷和體驗是另一回事，因為后者的愉悅和難忘，連帶著“戲”也好起來了。這就是魯迅非要在“好豆”“好戲”之前都加上“那夜似的”的原因。經(jīng)過上述分析，看似“對立”的內容和感受，一下子就“統(tǒng)一”起來了，學生的思辨思維也在這樣的分析中得到了發(fā)展。再如，林覺民的《與妻書》中也有類似的矛盾：“吾至愛汝，即此愛汝一念，使吾勇于就死也?！薄拔崞饺詹恍庞泄怼薄敖駝t又望其真有”?！皭廴辍眳s“勇于就死”，是矛盾的，至少是常人所不能理解的，而正因其矛盾，更顯示出超越常人的“大愛”?！安恍庞泄怼笔菑目茖W出發(fā)的，這是革命志士的日常觀念；“望其真有”是從情感出發(fā)的，是此時此刻生離死別的一種“寄托”。“愛汝”與“就死”、“不信”與“又望”，這看似對立的表述，在“常態(tài)”與“異態(tài)”、“平日”與“今（時）”的語境中統(tǒng)一起來，一個偉大而不失深情、深情又難掩偉大的革命志士形象，便躍然紙上。魯迅先生的作品中，這樣的矛盾最為豐富?！犊滓壹骸分械摹按蠹s孔乙己的確死了”，《從百草園到三味書屋》中的“其中似乎確鑿只有一些野草”，《記念劉和珍君》中的“說”與“不說”，《祝福》中祥林嫂對地獄既希望其有又希望其無，等等，這些矛盾點都是非常具有思辨價值的話題。我們可以借助這些矛盾點組織、設計具有思辨價值的學習活動。比如教學《孔乙己》，圍繞“大約孔乙己的確死了”這個矛盾表達，我們組織了一系列的學習活動：（1）根據(jù)文本判斷孔乙己到底有沒有死，并且找出理由（死了：很久沒見了；身體打殘了；天氣越來越冷；無人關心。沒有死：無人發(fā)現(xiàn)他的死）；（2）想象并描述孔乙己死的場景（時間、地點、情狀、細節(jié)）；（3）為孔乙己寫碑文。再如教學《背影》，我們以父親來信中的矛盾（“我身體平安，唯膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣?！保┙M織探究活動：（1）根據(jù)來信判斷父親的身體到底如何？（2）父親為什么會有這樣矛盾的表達？（3）根據(jù)文章和寫作背景，說說這封短信在文章中的作用，以及對改善父子關系所起的作用。這兩個案例都是借助文本中的矛盾點組織學習活動，有效地培養(yǎng)了學生發(fā)現(xiàn)、評判事物的能力。發(fā)現(xiàn)這樣的矛盾背后的深意，需要對文本有比較深入的理解，并且還要善于把文本的前后內容聯(lián)系起來思考。二、關聯(lián)多種學習資源，設計思辨性任務，增強思維的邏輯性和深刻性教材選文的解讀和學習空間有其局限性，因而，在日常教學中，我們需要對文本的內容和結構進行延展，融入精要、好懂、有用的學習資源，搭建思辨性讀寫活動的思維支架，拓展學生的思維空間，提升學生的思維品質。我們可以借助教材文本自身進行適當關聯(lián)，利用學習資源設計具有思維張力的學習任務，促進學生深度閱讀和寫作，增強思維的邏輯性和深刻性。比如教學《我的叔叔于勒》，我們提出了一個假設性的問題：若瑟夫長大之后會不會變成他父母這樣的人？學生的意見截然分為兩種。我們引導學生在文本中尋找根據(jù)，要求他們先根據(jù)這篇課文刪減前的原文結尾，補寫出原文的開頭并進行比較研讀；然后再討論若瑟夫長大后會不會變成他父母那樣的人；繼而又比較了不同敘述視角對主旨的影響。再如教學《裝在套子里的人》，有同學認為別里科夫從樓梯上滾下來不會摔死，也有同學認為必然會死。我們抓住這個分歧點設計了兩個學習任務：（1）閱讀《裝在套子里的人》未刪減的原文后，你認為別里科夫會不會“死”，該不該“死”；（2）情境創(chuàng)作：改寫人物命運（別里科夫如果死，會怎樣死？如果不死，會活成什么樣的人？）。不同版本的選文存在不同的情況，有的甚至有較大的差異。我們可以聯(lián)結不同版本教材的選文，組成一個學習小單元。比如《諫太宗十思疏》是一篇經(jīng)典課文，我們以“刪減版和完整版的比較研究”為主任務，引導學生從語言、情感、文意、結構和主旨等方面進行比較研讀。學生在對不同版本選文的研讀中跳出“教材就是對的”“答案只有一個”的簡單學習認知：對文本的字詞句有了更深入更準確也更豐富的理解（比如：“求木之長者，必固其根本”的“長”應該讀chánɡ，而不是教材的注釋讀zhǎnɡ，至少不應該只能讀zhǎnɡ；“欲流之遠者，必浚其泉源”的“?！保滩淖椤吧钔凇?，有的版本注為“疏通”，似乎“疏通”更好）；對文本主旨有了新的認識（文章的主旨并非是教材提示的“居安思危”，而應該是“積其德義”，因為“居安思?！辈蛔阋愿爬ā笆肌钡膬热荩?；對文本的朗讀也有了新的看法（應該是慷慨激昂，而不是有些音頻資料所展示的溫柔優(yōu)雅）。再如教學《鴻門宴》，我們引入《漢書》中的相關內容，圍繞“為什么相同的歷史故事，《漢書》只有幾百字，而《史記》要用幾千字敘述？”這一思辨性問題設計學習任務：先讓學生縮寫課文《鴻門宴》，再比較縮寫前后文字的不同表達效果，進而認識司馬遷和班固的不同敘述立場和歷史觀，最后以“司馬遷、班固歷史觀微比較”為主題完成一篇小論文。學生在完成這些任務的過程中加深了對文本的理解，實現(xiàn)深度閱讀。此外，我們還可以借助與教材文本相關的拓展性學習資源，設計思辨性的主體任務，驅動學習過程和教學過程，提高學生的探究能力和實證能力，增強思維的邏輯性和深刻性。所謂思辨性主體任務，就是能夠驅動一篇課文、一節(jié)課、一個單元、一個項目學習的任務。比如我們以《渡荊門送別》為核心篇目設計了“李白送別詩欣賞”小單元教學，其主體性的任務是：從題目看，這首詩顯然是送別詩；可明代唐汝詢和清代沈德潛兩位詩評家認為詩中沒有一句寫送別，題目中的“送別”二字是誤用，請根據(jù)古代送別詩的特點，判定《渡荊門送別》到底是不是送別詩，并聯(lián)系李白《送友人》《贈汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》等詩梳理李白送別詩的特點。這個具有思辨性的主體任務驅動并統(tǒng)領了一組小任務：（1）根據(jù)白居易《賦得古原草送別》、劉禹錫《楊柳枝詞》、鄭谷《淮上與友人別》、王維《送元二使安西》、李叔同《送別》等詩提煉出古代送別詩的基本要素；（2）找出《渡荊門送別》中送別詩的基本要素，探究為什么具備基本要素卻有人質疑它不是送別詩；（3）梳理古代送別詩的主要意象，歸納李白送別詩意象的主要特點。整個學習過程就是引導學生不斷質疑、不斷探究，促進其思維認知螺旋式上升的過程。三、借助有爭議的話題，提煉思辨性問題，強化質疑批判意識思辨能力對于高中生的議論文寫作有特別重要的價值，但培養(yǎng)起來具有一定難度。在日常讀寫教學中，學生的思維容易處于惰性狀態(tài)，圍繞具有爭議的話題開展研討活動，能夠比較有效地激發(fā)學生的興趣，激活學生的思維。比如，最近幾年我執(zhí)教比較多的一節(jié)公開課“議論文寫作中思辨能力的培養(yǎng)”，我將生活中常有爭議的話題——“一個人走還是一群人走”——凝練為一個辯論題，設計了以下學習活動：（1）選擇觀點；（2）為自己的觀點尋找依據(jù)；（3）反駁對方觀點；（4）審視自己的觀點；（5）跳出二元對立深化認識；（6）發(fā)現(xiàn)新的矛盾關系；（7）梳理觀點；（8）聚焦核心觀點；（9）歸納認知規(guī)律。學生的思維不斷被打開，又不斷被否定，一次次碰撞，一次次聚焦，一次次深化。有老師問我：最后還是選擇一個觀點寫作，前面花那么多時間“打開”“碰撞”有意義嗎？為什么不把時間花在怎么寫上呢？我說，沒有前面的打開，就沒有后面的選擇；沒有選擇，就沒有碰撞；沒有碰撞，就沒有思辨；沒有思辨，就沒有高品質思維的參與；沒有高品質思維的參與，就沒有高質量的習作。可以說，如果沒有這樣的思辨過程，很多學生對這個問題的認識，常常是非此即彼地從“一個人走”和“一群人走”中選擇一個觀點站隊，對另一種觀點則采取簡單否定的態(tài)度。辯論時也是堅持自己的觀點進行“死磕”，完全不承認對方選擇的合理之處。以此為話題的寫作，也僅僅從“一個人走”和“一群人走”中選擇一個觀點，列舉幾個例子進行論證，再緊扣自己的觀點進行強行分析。即使有人意識到“一個人走”和“一群人走”之間并非完全互相排斥，也只是停留在淺層次理解上——有的階段一個人走而有的階段也要一群人走，有的問題一個人能夠解決而有的問題必須一群人才能解決，并沒有真正走出二元對立的思維局限。而經(jīng)過這樣的論辯過程，學生對這個材料和話題都有了更加全面、透徹的認識；習作中對自己觀點的論述，強詞奪理少了，理性說理多了；對不同的觀點，簡單否定的少了，基于尊重的分析討論多了。更重要的是，有效地培養(yǎng)了學生質疑批判的意識和能力。生活中充滿了思辨性的寫作話題。不少名言警句，都具有非常大的思辨空間，也是我們進行思辨性寫作活動非常好的話題。我曾執(zhí)教一節(jié)“借助格言警句深化認識”的寫作課。課堂上，我先讓學生說說對“勤能補拙”“好人一生平安”“有志者事竟成”“愛拼才會贏”“三思而后行”“言必信，行必果”“天才是99%的汗水加1%的靈感”等格言警句的基本理解，然后組織學生對其進行思辨，提煉出新觀點（如“愛贏才會拼”“愛拼不為贏”等）。毫無疑問，格言警句對學生的語文學習和思想成長都有積極意義。但如果把它作為一個教條的定義，則無論是對做人還是對語文學習都會造成消極影響?；蛟S是出于某種目的而過于強化，導致不少學生對格言警句形成了一種“定格化”的理解，視之為不可置疑的真理；一旦在生活中遇到認識上的挑戰(zhàn)，常常又會完全走向反面。有學生問我：“老師，好人真的會一生平安嗎？”也有學生責問過我：“勤真能補拙嗎？”可以說，這些主要是學生寫作中暴露出的認識偏頗的問題，也是我設計和組織這節(jié)寫作課的問題原點。這節(jié)課，師生在思辨討論的過程中，形成了基本的共識：好人常常更多艱，但我們還是要做好人；勤未必一定能彌補笨