“雙減”政策下全班教學(xué)法的改革

“雙減”政策下全班教學(xué)法的改革

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步

減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙

減"政策乂1］,這是黨和政府針對人民群眾對教育問題關(guān)切的高度重視

和回應(yīng)。教育部有關(guān)負(fù)責(zé)人在答記者問時提到，教育工作者要“站在實

現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的戰(zhàn)略高度”來理解和落實“雙減”工作［2］。其提

到的學(xué)生作業(yè)和校外培訓(xùn)問題解決的重要性引發(fā)社會各界的廣泛關(guān)注

和熱烈討論。

為什么有關(guān)學(xué)生的作業(yè)和校外培訓(xùn)這樣的事情關(guān)乎中華民族偉大

復(fù)興？對此問題的解答有著各種不同的視角和看法，也可以從不同的價

值觀做出不同的價值判斷。例如，資本的過度涌入會從學(xué)校挖走優(yōu)秀教

師和優(yōu)質(zhì)教育資源，導(dǎo)致義務(wù)教育體系的崩塌，動搖國之根基等。本文

從學(xué)生角度出發(fā)認(rèn)為，兒童因為在學(xué)校內(nèi)外的課程學(xué)習(xí)、校外補(bǔ)習(xí)間疲

于奔命、回到家又被作業(yè)弄得疲憊不堪，早早地就進(jìn)入了學(xué)習(xí)倦怠狀態(tài),

而到了需要進(jìn)行大量學(xué)習(xí)時無心向?qū)W，很難將注意力、專注力聚焦于學(xué)

習(xí)和學(xué)習(xí)任務(wù)，有的孩子甚至是注意力渙散，喪失了專注力、堅毅力這

些寶貴的能力和廣泛的興趣愛好，很難想象，失去了這些關(guān)鍵能力的兒

童未來他們可以擔(dān)負(fù)起中華民族偉大復(fù)興的重任。

所以，考慮到這樣一種利害關(guān)系，作為每位教育工作者都應(yīng)投身于

這場變革。當(dāng)然，作為從事“教育問題解決提供方法論”的教育技術(shù)學(xué)

者理應(yīng)在這項工作落實中貢獻(xiàn)知識和智慧。

一、“雙減”工作落實的根本是提高課堂教學(xué)質(zhì)量和有針對性的指

導(dǎo)

“雙減”政策頒布的重要背景是學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)過重，導(dǎo)致其過度學(xué)

習(xí)，創(chuàng)新能力和學(xué)習(xí)興趣下降，未有利于未來創(chuàng)新人才的培養(yǎng)；而學(xué)業(yè)

競爭社會環(huán)境使得家長產(chǎn)生嚴(yán)重的焦慮。所以，“雙減”工作的落實，

首先要消減家長的焦慮［3］。正如許多家長所擔(dān)憂的，如果學(xué)生沒有在學(xué)

校享受到高質(zhì)量的教育，沒有改變現(xiàn)有的教育資源不均衡現(xiàn)狀，教育領(lǐng)

域內(nèi)的“劇場效應(yīng)”就不會消解，對培訓(xùn)的需求很可能還會通過其他手

段滿足。為此，2021年9月，教育部辦公廳發(fā)布了《關(guān)于堅決查處變

相違規(guī)開展學(xué)科類校外培訓(xùn)問題的通知》⑷。同時，“雙減”政策還指

出，相關(guān)學(xué)校教學(xué)實踐要發(fā)揮應(yīng)有的育人功能，教師要尋找有效的教學(xué)

方法和模式，使其發(fā)揮課堂教學(xué)的創(chuàng)造性，提高課堂教學(xué)和學(xué)校教育質(zhì)

量，從而使得班級內(nèi)所有不同成績水平的學(xué)生都能夠達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)

而有效緩解學(xué)生和家長負(fù)擔(dān)和焦慮。為此，堅持以學(xué)生為本、回應(yīng)關(guān)切，

整體提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量及促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是教育工作

者實踐“雙減”政策下的課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵目標(biāo)。

其次，新近發(fā)布的教育部2022年工作要點(diǎn)提出將深入推進(jìn)“雙減”

作為完善德智體美勞人才全面培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要方式，并

要堅持立德樹人的根本目標(biāo)，切實提高課堂教學(xué)質(zhì)量和水平［5］。

為此，作者認(rèn)為，減負(fù)提質(zhì)要從班級教學(xué)質(zhì)量入手，教育減負(fù)也需

要多管齊下，標(biāo)本兼治。教師要將課堂教學(xué)、作業(yè)布置和課后服務(wù)和專

業(yè)學(xué)習(xí)統(tǒng)整起來，引導(dǎo)廣大教師投身教學(xué)，研究教學(xué)，切實提高教學(xué)質(zhì)

量。一是要充分發(fā)揮學(xué)校教育的主體作用，切實減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)，并

做到“應(yīng)教盡教”，提高教學(xué)質(zhì)量。所謂的應(yīng)教盡教，是指教足該教的

內(nèi)容和教會不同層次的學(xué)生，而不僅僅是教大多數(shù)或稱中等水平的學(xué)生,

讓好學(xué)生學(xué)得優(yōu)，中等學(xué)生學(xué)得好，薄弱生跟得上，通過提高教學(xué)質(zhì)量

來緩解家長的負(fù)擔(dān)和焦慮，不讓家長尋找其他方法替代校外培訓(xùn)，其是

課堂教學(xué)的目標(biāo)。第二，“雙減”工作落實，要減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)，使

得所有學(xué)生都能夠按時完成作業(yè)，但作業(yè)不僅僅是作業(yè)本身的設(shè)計問題,

還關(guān)系到課堂教學(xué)問題，它的根源在于課堂教學(xué)。

教育部2022年工作要點(diǎn)還提到提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量，教師在加強(qiáng)研

究的基礎(chǔ)上，提升教師作業(yè)設(shè)計能力和水平，提升作業(yè)設(shè)計和實施的個

性化、協(xié)調(diào)性、漸進(jìn)性和有效性［6］。實際上，作業(yè)的目的是為了知識保

持和遷移，而根據(jù)布魯納關(guān)于概念獲得和思維過程的研究得知，遷移就

是把編碼系統(tǒng)(CodingSystem)應(yīng)用于新事例［7］。布魯納提出的編碼系統(tǒng)

是指彼此有關(guān)聯(lián)的階層化概念體系，所謂的階層化是指概念由最上層、

最一般性及抽象程度最高的概念自上而下地構(gòu)成體系，而較特定的概念

則放在較下層的部分。如“生物”是最上層、最一般化及抽象程度最高

概念，中間層次的概念為一般化概念“鳥”，而最下層、最為具體的特

定概念是“麻雀”，由此構(gòu)成了一個概念階層，其是編碼系統(tǒng)。根據(jù)布

魯納關(guān)于知識結(jié)構(gòu)的研究，要想實現(xiàn)將已有知識遷移到新的事例，人需

要了解編碼系統(tǒng)關(guān)鍵特征和發(fā)現(xiàn)新事例關(guān)鍵特征，并將兩者匹配一一將

編碼系統(tǒng)關(guān)鍵特征映射到新事例。如“鳥”的關(guān)鍵特征是有啄、羽毛、

前肢成翼、后肢站立、會鳴叫及卵生等。當(dāng)用這個“編碼系統(tǒng)”關(guān)鍵特

征映射到新事例“企鵝”并判斷(解題)是否是“鳥”時，其關(guān)鍵是抽出

經(jīng)驗束縛，以新穎方式來行動和思考的認(rèn)知加工過程；它導(dǎo)致先前知識

修正的學(xué)習(xí)”[10]。在教育學(xué)領(lǐng)域，關(guān)于深層學(xué)習(xí)有眾多的理解。日本

文部科學(xué)省的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》指出“在習(xí)得、活用、探究學(xué)習(xí)過程中，

激活遵循各學(xué)科特有的'看問題方法和思想方法'，在知識相互關(guān)聯(lián)的

同時加深理解、在精心查閱信息的同時形成思考，在發(fā)現(xiàn)問題的同E寸思

考解決對策，以實現(xiàn)在思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行有創(chuàng)造性的深入學(xué)習(xí)”[11]。

日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為“深層學(xué)習(xí)是把現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容與過去的經(jīng)驗和知識

建立關(guān)聯(lián)，并探究其背后隱臧的原理、法則，不斷地檢驗正偽、并導(dǎo)出

結(jié)論的過程[12]。

所以，學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的深層學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者深入學(xué)習(xí)知識

(LearningKnowledgeDeeply),學(xué)習(xí)深層知識(DeepKnowledge)[13],深入

學(xué)習(xí)隱含在學(xué)習(xí)事件背后的規(guī)律性知識。如像科學(xué)家那樣探究原理、法

則及模型等。其不但可以促進(jìn)知識的遷移，由此產(chǎn)生理解，而且還是學(xué)

習(xí)者感興趣的。國內(nèi)學(xué)者周序等人提出應(yīng)教盡教的課堂教學(xué)策略，提倡

教師尋求學(xué)科知識體系的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，通過深入探索，將知識和經(jīng)驗進(jìn)行

連接，使學(xué)生在教師教得少的前提下學(xué)的深，也即本文提到的深入學(xué)習(xí)

深層知識，實現(xiàn)課堂教學(xué)的“減量提質(zhì)”[14]。因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和深度(層)

學(xué)習(xí)兩者的目標(biāo)都指向?qū)W習(xí)者達(dá)成理解，理解可以促使學(xué)生舉一反三，

觸類旁通，實現(xiàn)知識遷移。即學(xué)習(xí)者如果在教師或成人和較有能力的同

伴的協(xié)助下，發(fā)現(xiàn)并掌握知識的整體結(jié)構(gòu)和原理，進(jìn)而促進(jìn)其深層理解

和有效的學(xué)習(xí)遷移。

二、“雙減”與全班教學(xué)改革的問題解決方法論

“雙減”政策的要求首先是減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)，教育工作者應(yīng)該堅

持“少既是多”科學(xué)的作業(yè)設(shè)計原則。實踐表明，通過大量反復(fù)刷題等

無意義的機(jī)械訓(xùn)練來應(yīng)對可能出現(xiàn)的新事例的做法是低效率的，因為練

習(xí)只會造就更多的練習(xí)。教學(xué)應(yīng)是讓學(xué)生專注進(jìn)行原理的探究，使其利

用編碼系統(tǒng)，建構(gòu)知識的整體性結(jié)構(gòu)，達(dá)成教學(xué)和學(xué)習(xí)的目的。

其次，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，要強(qiáng)調(diào)“原理性學(xué)習(xí)”，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)

的理解能力，而不是重復(fù)性的機(jī)械訓(xùn)練。原理性學(xué)習(xí)包含兩層涵義：一

是學(xué)習(xí)事物背后的原理；二是按照原理開展學(xué)習(xí)，即遵循事物內(nèi)在邏輯

開展學(xué)習(xí)，其方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法和深層學(xué)習(xí)法。原理性學(xué)習(xí)，只需要很

少的練習(xí)；機(jī)械地死記硬背，才需要大量練習(xí)。而且，在班級教學(xué)過程，

績優(yōu)生往往注重理解，而學(xué)困生才會死記硬背。

（一）國內(nèi)全班教學(xué)面臨的現(xiàn)實問題

考慮到目前我國基礎(chǔ)教育分班原則，如上所述，現(xiàn)行的課堂教學(xué)是

“績優(yōu)生、中等生及學(xué)困生”平均分派到一個班級中所展開的教學(xué)，照

顧到三類不同學(xué)生的學(xué)習(xí)，也就是顧及個體差異的教學(xué)法應(yīng)用勢在必行,

這也是班級教學(xué)實踐長期改革的焦點(diǎn)問題。而班級教學(xué)過程出現(xiàn)不同學(xué)

業(yè)水平學(xué)習(xí)者的原因有兩種，一是分組原則所致，二是校外培訓(xùn)或補(bǔ)習(xí)

使然。第一種情況是從促進(jìn)教育公平和均衡發(fā)展角度出發(fā)而設(shè)計的，是

基于科學(xué)規(guī)律和國家教育發(fā)展策略考量的結(jié)果；而第二種情況則是加深

教育的不公平和不均衡主要原因。在“雙減”政策下，第二種情況逐漸

將得到遏制。與此同時，學(xué)生提前預(yù)習(xí)也會造成教學(xué)出現(xiàn)學(xué)業(yè)進(jìn)度快慢

不一致的問題。預(yù)習(xí)是學(xué)習(xí)的正確做法，無可厚非，但要避免干擾教師

“零起點(diǎn)”的整班教學(xué)，就需要教師具備有效的策略，也就是說，不能

讓績優(yōu)生（或預(yù)習(xí)的學(xué)生）感到學(xué)的無皿I,是一個需要解決的問題。最后，

如何讓學(xué)習(xí)困難的學(xué)生也能跟得上集體教學(xué)，是另一個需要考慮的問題。

分析這些學(xué)困生產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難的原因，有針對性地開展教學(xué)，照顧到個

體差異，是解決這一教學(xué)問題的關(guān)鍵。

為此，如何整合解決兩個問題的策略于全班教學(xué)過程，進(jìn)而實現(xiàn)所

有學(xué)生都能夠達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，并照顧到個體差異的全班教學(xué)法的改革勢

在必行。

（二）歷史上信息技術(shù)賦能的全班教學(xué)法改革

2021年8月，教育部基礎(chǔ)教育司相關(guān)負(fù)責(zé)人在介紹秋季學(xué)期中小

學(xué)教育教學(xué)工作時表示，新學(xué)期開學(xué)后，義務(wù)教育學(xué)校要嚴(yán)格執(zhí)行均衡

編班的法律規(guī)定，不得以任何名義設(shè)置重點(diǎn)班，切實做到均衡配置師資

力量［15］。所以，教育工作者需要在課堂上開展全班教學(xué)，進(jìn)行全班教

學(xué)實踐和促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量提高的探索。全班教學(xué)法也叫做整班教學(xué)法,

是指在均衡編班或平均分組下的一齊教學(xué)。所謂的一齊教學(xué)是指以一個

目標(biāo)、不考慮學(xué)生的好中差層次采取的單一的、劃一式教學(xué)。全班教學(xué)

成為我國現(xiàn)行的大剖分課堂教學(xué)組織形式。

根據(jù)早期教學(xué)論和相關(guān)文獻(xiàn)研究，全班教學(xué)法的特點(diǎn)是把學(xué)生按年

齡和學(xué)業(yè)程度編定人數(shù)的教學(xué)班，并按照相同的課程表共同接受同一位

教師的指導(dǎo)。教師既可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的序列由教師在教室系統(tǒng)地、邊

講邊練地進(jìn)行教學(xué)，也可以把學(xué)生帶到事物發(fā)生、發(fā)展的現(xiàn)場等來開展，

還可以通過各種參觀、見習(xí)等來開展，及在其引導(dǎo)下開展課堂討論等；

全班形式教學(xué)的效果主要取決于任課教師是否了解班上大多數(shù)學(xué)生的

學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，是否調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性并使自己提出的教學(xué)

目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是否呈現(xiàn)難度適中的教材內(nèi)容，及教

學(xué)進(jìn)程是否連貫有序[16][1刀。與全班教學(xué)法相似的稱謂還有“班級教學(xué)

法”，即把年齡和知識程度相同或相近的學(xué)生，編成固定人數(shù)的班級集

體，按各門學(xué)科教學(xué)大綱規(guī)定的內(nèi)容,組織教材和選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，

并根據(jù)固定的時間表，向全班學(xué)生進(jìn)行授課的教學(xué)組織形式。

雖然全班教學(xué)法或班級教學(xué)法有著悠久的歷史，但歷史上二者均長

期受到人們的批判和面臨著改革。如“班級授課制”被視為以實現(xiàn)因材

施教、適應(yīng)個性化發(fā)展的“未來教育”的絆腳石；班級授課制，因其“劃

一式”的全班教學(xué)和“一致性”的教學(xué)目標(biāo)而飽受詬病。為此，教育的

改革家認(rèn)為，拆散班級、一人一臺計算機(jī)、開展獨(dú)立學(xué)習(xí)，這才能適應(yīng)

個性化發(fā)展。

歷史上，教育領(lǐng)域照顧到個體差異來開展教學(xué)有著種種嘗試。如個

別化教學(xué)和差異化教學(xué)。早期，為了改革全班教學(xué)法，開展因材施教或

適應(yīng)每一個學(xué)生的教學(xué)策略做了種種嘗試。作為班級授課制的自身改革,

分層教學(xué)是其典型嘗試，即把不同學(xué)業(yè)水平和能力水平的學(xué)生分別安排

在不同學(xué)校。為了能夠充分照顧到個體差異和個性化需要以及興趣愛好

等問題，歷史上還存在著“走班制”方法，學(xué)生可以自由選擇適合自己

的班級與有共同需求、能力和愛好的同學(xué)共同學(xué)習(xí)。

教育部在1978年制定并頒布的《關(guān)于辦好一批重點(diǎn)中小學(xué)的試行

方案》提到在經(jīng)費(fèi)投入、辦學(xué)條件、師資隊伍、學(xué)生來源等方面向重點(diǎn)

學(xué)校傾斜的政策口8］。隨著社會發(fā)展和教育理念轉(zhuǎn)變，追求教育公平開

始成為基礎(chǔ)教育政策的價值取向，全國人大常委會于2006年修訂的《中

華人民共和國義務(wù)教育法》提出“縣級以上人民政府及其教育行政部門

應(yīng)該促進(jìn)學(xué)校均衡發(fā)展，縮小學(xué)校之間辦學(xué)條件的差距，不得將學(xué)校分

為重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校。學(xué)校不得分設(shè)重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班”［19］0與

此，全班教學(xué)法成為了所有學(xué)校的最為普通和廣泛采用的教學(xué)方法。

同期，個性化教學(xué)改革在國外引發(fā)教育技術(shù)大發(fā)展，付諸技術(shù)努力

和以“未來教育”為目標(biāo)的外部改革具有巨大潛力，并通過大量教學(xué)創(chuàng)

新，開發(fā)了信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)模式。如CAI、CAL、ICAL、PSI、自適

應(yīng)性學(xué)習(xí)系統(tǒng)、e-Learning>MOOC等［20］。其每種學(xué)習(xí)模式都有較多細(xì)

致的研究與嘗試，如知識傳遞型(KnowledgeTransmission)計算機(jī)輔助教

學(xué)(CAI)的變式有：操練與練習(xí)、個別指導(dǎo)、模擬和游戲、教學(xué)測驗、智

能導(dǎo)師系統(tǒng)及認(rèn)知導(dǎo)師型等。

(三)早期以個性化學(xué)習(xí)為目標(biāo)的全班教學(xué)法改革背后邏輯與問題及

解決方法

隨著改革的發(fā)展，信息技術(shù)支持的教學(xué)改革也出現(xiàn)了一些問題，其

歸納起來有三個方面。首先，“拆散班級、隔離學(xué)生”，與“回避問題,

把問題留給學(xué)習(xí)者或教育者”是其兩個主要問題。例如，績優(yōu)生學(xué)習(xí)難

度大內(nèi)容，薄弱生永遠(yuǎn)學(xué)習(xí)難度低內(nèi)容；此外，計算機(jī)程序和算法無法

解決“推送比自己現(xiàn)有難度大的問題”，其原因是，迄今為止，人類還

沒有辦法做到與計算機(jī)共享觀念，我們與計算機(jī)沒有共識。而對學(xué)生來

說，獲得比現(xiàn)有水平高一點(diǎn)的內(nèi)容是“最近發(fā)展區(qū)域”問題，這些問題

需要學(xué)生在小組討論、同伴互助、同伴教學(xué)或教師指導(dǎo)等過程才能解決。

第三個問題是混淆“個性化”和“個人化及個別化”概念，認(rèn)為每個人

的需求都不同，但學(xué)生的需求和志趣并非百人百色。實際上，個性化與

個人化截然不同。個性化意味著按照個人的需求、能力、志向和興趣愛

好選擇適合自己的內(nèi)容開展學(xué)習(xí)，然而這并不限定個人獨(dú)立學(xué)習(xí)。事實

上，所有關(guān)于個性化學(xué)習(xí)或教育理論都未強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者獨(dú)立開展學(xué)習(xí)。相

反，使有相同志向和興趣的不同個體組織起來，朝著共同的目標(biāo)共同學(xué)

習(xí)才是個性化學(xué)習(xí)。事實上，有相同志趣的學(xué)習(xí)者有很多，絕非百人百

色，這些人完全可以組成小組和適當(dāng)規(guī)模的集體、班級來開展共同學(xué)習(xí)O

其次，在此回應(yīng)“人類與計算機(jī)沒有共識”和“計算機(jī)無法提供比

學(xué)生現(xiàn)有水平更高的問題:從腦科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)相關(guān)理論來看，人類

的大腦就是為共同學(xué)習(xí)而生的，所以有“人腦是歷史和社會的產(chǎn)物”的

觀點(diǎn)。如心理學(xué)家麥克?托瑪塞羅認(rèn)為，猿類缺乏與它同類共享心理狀

態(tài)的最基本的動機(jī)和技能[21]?？?馬克思提出人類通過勞動分工、

建立起合作關(guān)系而創(chuàng)造了人類的觀點(diǎn)[22],前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基在

此觀點(diǎn)上提出了人類學(xué)習(xí)的社會屬性的學(xué)說。維果茨基認(rèn)為，人之所以

區(qū)別于動物，在于人類具有高層次的認(rèn)知功能，而這種功能受到社會文

化、語言以及學(xué)習(xí)的影響，像語言、思維（推理）等人類特有的高級心智

是因為其擁有思維最本質(zhì)、本源和特有的活動一一社會、文化所決定的

[23]o高級認(rèn)知功能是屬于成員間的并經(jīng)過內(nèi)化變?yōu)閭€人內(nèi)的功能。在

個體間時，它是通過語言等符號中介而轉(zhuǎn)變?yōu)閭€人內(nèi)的。因此，學(xué)習(xí)需

要與同伴或指導(dǎo)者開展以語言為中介的共同實踐，這就是學(xué)習(xí)的社會屬

性。

所以，借助計算機(jī)開展的學(xué)習(xí)就不應(yīng)該將學(xué)習(xí)者分離，相反，應(yīng)該

像學(xué)習(xí)科學(xué)家索耶所指出的“計算機(jī)不是把人隔離，而是建立鏈接”［24］,

讓學(xué)習(xí)者“在鏈接我們的網(wǎng)絡(luò)世界里共同學(xué)習(xí)”才是正確的決策［25］。

維果茨基同樣給出科學(xué)有效的方案，即“在協(xié)助后的發(fā)現(xiàn)”一一將學(xué)習(xí)

者建立起伙伴關(guān)系并開展互惠的學(xué)習(xí)。

三、支持全班教學(xué)的理論和實踐

（一）支持全班教學(xué)的理論

有眾多理論闡釋學(xué)習(xí)的本質(zhì)和“共同學(xué)習(xí)”的原理。社會心理學(xué)的

“社會促進(jìn)（SocialFacilitation）”現(xiàn)象即是典型代表［26］。社會促進(jìn),也稱

社會助長，是指個體在完成某種活動時，由于他人在場或與他人一起活

動而造成行為效率提高的現(xiàn)象。所以，在同伴共同學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)者會

感覺到來自同伴比較的壓力，進(jìn)而促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)，也即結(jié)伴學(xué)習(xí)的社

會價值。事實上，結(jié)伴學(xué)習(xí)不僅會使同伴間產(chǎn)生壓力，同伴間的交流則

是更加有價值的學(xué)習(xí)要素。哈貝馬斯在授予托瑪塞羅黑格爾獎頒獎儀式

上說，使人和猴子區(qū)別開來的是一種交往方式，這種交往方式實現(xiàn)了認(rèn)

知資源在主體之間的聚集、代際傳承和再加工，其是進(jìn)化人類學(xué)的觀點(diǎn)

［27］.此外，早在兩千多年前古代先賢即指出共同學(xué)習(xí)的價值，如“獨(dú)

學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”和“君子生非異也，善假于物也”等記述［28］。

而在以“競爭為特征”的國內(nèi)學(xué)校文化背景下，教育技術(shù)和合作學(xué)習(xí)理

論提示道，共同學(xué)習(xí)的效率會較高。

（二）支持全班教學(xué)的發(fā)展和實踐

20世紀(jì)60年代前，西方教育界實施教師為中心的教學(xué)，也即以教

師為中心、以教材為依據(jù)，以全班教學(xué)為形式開展的“劃一式”“目標(biāo)

一致性”的全班教學(xué)。20世紀(jì)60年代后，受進(jìn)步主義教育理念的發(fā)展

和啟發(fā)，世界發(fā)達(dá)國家家極力提倡英國小學(xué)所采用的“小組作業(yè)”方式

[29],發(fā)達(dá)國家開始以學(xué)生為中心的教學(xué)改革。同期“兒童圍著桌子坐

在一起，而且可以隨意交談”為理念的“學(xué)生為中心”教學(xué)得到推廣，

全盤否定教師為中心的理念和實踐。如教學(xué)組織形式變革為“小班化”

和“均質(zhì)編組”，教與學(xué)方法改變?yōu)椤疤骄渴健焙汀耙琅d趣學(xué)習(xí)”等。

然而，由于教師缺乏實踐合作學(xué)習(xí)的具體技術(shù)知識，造成了以學(xué)生為中

心教學(xué)的低效率。根據(jù)澳大利亞關(guān)于以兒童為中心教學(xué)法效果的調(diào)查顯

示，很多澳洲教育所采用的方法適得其反，“研究證據(jù)不支持探索式學(xué)

習(xí)法，反而更支持直接教學(xué)法”[30]。新南威爾士大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)家斯

威勒(JohnSweller)指出：“當(dāng)教授新知識時，教學(xué)方法應(yīng)該是易于理解且

直接的”[31]。此外，嘗試滿足每個學(xué)生的需求是無效的。所謂的“學(xué)

習(xí)風(fēng)格”理論誤導(dǎo)教師，并成為迷思概念，心理學(xué)給出的證據(jù)很明確，

讓學(xué)生以他們喜歡的方式學(xué)習(xí)，對于學(xué)習(xí)并未產(chǎn)生好的效果，更有效的

方法是采用直接明了的教學(xué)方法。如果需要，可以花更多時間監(jiān)督和干

預(yù)學(xué)生學(xué)習(xí)，而不是把時間花在為班里的每位學(xué)生訂制學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)

方法。這些研究結(jié)果對于轉(zhuǎn)變“個性化學(xué)習(xí)或教學(xué)”的迷思具有啟示作

用。雖然研究表明某些教學(xué)方法要比其它的方法更有效，但是教學(xué)是一

件很復(fù)雜的事，教師需要采用各種不同的策略。

所以，作為教學(xué)改革的方法論，教學(xué)改革既不是“二者擇其一”的

二元論，也不是“二者折其中”的折中主義的算術(shù)方法，而是需要多樣

性。教學(xué)改革要保留傳統(tǒng)教學(xué)中的有效要素。因為，“有效要素”意味

著符合教與學(xué)的規(guī)律，具有存在的合理性，在得到教師繼承前提下，它

在實踐中會一直發(fā)攔著積極作用。

（三）全班教學(xué)中的糾錯教學(xué)法的實踐

實踐表明，教師在全班教學(xué)過程往往會在講授完新知識后布置習(xí)題

讓學(xué)生當(dāng)堂完成新事例的解答，通常會以個人完成的方式做解答，教師

則是在桌間巡視，及時發(fā)現(xiàn)同學(xué)的不同解法，例如，標(biāo)準(zhǔn)答案、常規(guī)錯

誤答案、特異錯誤答案、具有代表性錯誤答案等。然后，老師會讓擁有

這些解答的同學(xué)去黑板上寫出自己的答題內(nèi)容。隨后，教師在全班同學(xué)

結(jié)束解答后，對在黑板上的寫出答案的同學(xué)回答完成問題過程的思路,

同時.，教師則一一給予評論，并詢問和指示“與此相同的答案”的同學(xué)

舉手示意，借此督促這些同學(xué)要注意這些問題的錯誤環(huán)節(jié)，以及如何糾

正這些錯誤。通過這個環(huán)節(jié)，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的迷思或疑惑點(diǎn)，開展全

班的共同糾錯教學(xué)。

糾錯教學(xué)的之所以有效，其一，糾錯教學(xué)的結(jié)果幫助了薄弱生，使

得中等和薄弱學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。績優(yōu)生通過展示自己卓越的回答問題

的過程，并解釋自己的回答思路，或者在合作小組與同伴共同完成問題

的過程教給薄弱生或中等生，在教薄弱生過程的同時提升自己。其二,

教師發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生的錯誤，并予以糾正，解決問題而非留待問題。其中，

發(fā)現(xiàn)問題有多種途徑，如通過“作業(yè)”發(fā)現(xiàn)錯誤；或通過“課堂練習(xí)”、

教師桌間巡視，尋找典型解答，發(fā)現(xiàn)疑惑，或教師在課堂教學(xué)過程提問

等。其后，教師開始解答問題，并時而質(zhì)詢學(xué)生的解答思考，學(xué)生也可

反駁某個其他同學(xué)的解法。此時，教師追問質(zhì)疑的原因；教師還可以組

織全班花時間討論某個問題。

其實，教師全班教學(xué)過程包含的績優(yōu)生教給其他同學(xué)的過程，其原

理是“精致化學(xué)習(xí)”和“主動學(xué)習(xí)”理論。精致化加工理論認(rèn)為，向他

人解說材料，與伙伴的語言溝通能促進(jìn)個人內(nèi)在的主動信息加工，以利

于知識連結(jié)形成適當(dāng)?shù)闹R網(wǎng)絡(luò)，伙伴間的相互提醒，也能使個人辨識

使用某一知識的適當(dāng)情境脈絡(luò)，使所儲存的知識具有使用的價值［32］。

“主動學(xué)習(xí)”原理認(rèn)為，主動學(xué)習(xí)能使學(xué)習(xí)者保存住90%的學(xué)習(xí)內(nèi)容,

這得到美國緬因州國家訓(xùn)練實驗室研究結(jié)果的證實。著者將此種教學(xué)方

法稱為糾錯教學(xué)法。糾錯教學(xué)法有效的原因是開闊了思路、增加了多樣

性。

所以，全班教學(xué)成功的原因在于涵蓋有糾錯環(huán)節(jié)，它是實現(xiàn)全班教

學(xué)中適合為每位學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)法關(guān)鍵和核心要素，也是適應(yīng)每位學(xué)生

的全班教學(xué)的改革要點(diǎn)一一保留傳統(tǒng)教學(xué)中的有效要素，增加學(xué)習(xí)科學(xué)

的新要素，并將這些要素設(shè)計成有效結(jié)構(gòu)，構(gòu)成教學(xué)過程的腳本，預(yù)測

疑惑或發(fā)現(xiàn)疑惑予以糾正及解決疑惑，其是真正的教學(xué)及有效教學(xué)核心

環(huán)節(jié)。

四、面向全班教學(xué)的教學(xué)設(shè)計

（一）適用全班教學(xué)法的課堂教學(xué)的設(shè)計

通過改革全班教學(xué)法，教師要使所有三類學(xué)生都能夠達(dá)成學(xué)習(xí)的目

標(biāo)，要從改變“劃一式”“一致性”的一個目標(biāo)開始。首先改革的全班

教學(xué)法的目標(biāo)設(shè)計理念和方法的取向應(yīng)該是“接近學(xué)習(xí)本質(zhì)”,其次是,

課堂教學(xué)應(yīng)該有三個目標(biāo)：基礎(chǔ)目標(biāo)；糾錯目標(biāo)及提高目標(biāo)。

其中，基礎(chǔ)目標(biāo)是以“教材內(nèi)容”為目標(biāo)，設(shè)計面向全班大多數(shù)中

等學(xué)生的教學(xué)；糾錯目標(biāo)是以“課堂展示”“作業(yè)和試卷”中發(fā)現(xiàn)的“疑

惑或錯誤”為目標(biāo)，設(shè)計面向薄弱生“糾錯教學(xué)”；提高目標(biāo)是以“課

后練習(xí)”或以教師教研活動所開發(fā)的“摘桃子問題”作為“超越教材挑

戰(zhàn)性問題”為目標(biāo)，設(shè)計面向績優(yōu)生的學(xué)習(xí)。需要注意的是，三個目標(biāo)

教學(xué)順序，并非必須是遵循先后次序，教師需要按照不同學(xué)科、內(nèi)容靈

活設(shè)定。所謂提高的目標(biāo)，一些中小學(xué)教師習(xí)慣上把它叫做“摘桃子”

目標(biāo)。摘桃子“難度大”，其可以實現(xiàn)深層學(xué)習(xí)。上海學(xué)生參與PISA項

目的成功即在于其課程難度大。通常，摘桃子問題在理科領(lǐng)域被放置在

課后練習(xí)題中的后面。對于8—9歲以后的小學(xué)生來說，挑戰(zhàn)的問題或

摘桃子問題才是“有趣”的問題，而不是“游戲”才有趣。

作者用語文課的“摘桃子”目標(biāo)來說明三個教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的邏輯。

在人教版的小學(xué)五年級下冊新美南吉的《去年的樹》教學(xué)過程，生詞、

新句子及篇章結(jié)構(gòu)、歸納段落大意等內(nèi)容的學(xué)習(xí)或糾錯就屬于基礎(chǔ)目標(biāo)

和糾錯目標(biāo)，而作者新美南吉通過這篇寓言想要向讀者傳達(dá)的社會共享

的價值觀和友誼的特征則是“摘桃子”的問題。其對于個人來說可能具

有相當(dāng)難度，個人想到的構(gòu)成答案的要素或內(nèi)容可能不夠全面，而同學(xué)

們組成小組討論，各抒己見、暢所欲言、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，則可以

歸納出這些問題的答案。每個人在討論過程都有對友誼的價值判斷，都

能夠歸納出部分友誼的特征，但未必每個人都能準(zhǔn)確界定這些特征，績

優(yōu)生提示其他同學(xué)，帶領(lǐng)小組同學(xué)們歸納學(xué)習(xí)特征，并準(zhǔn)確地挑選出最

能表征友誼特征的屬性，在這一過程正確引導(dǎo)小組同學(xué)，在啟發(fā)他人的

同時啟發(fā)自己，這就是精致化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢所在。所以，從維果斯基的“最

近發(fā)展區(qū)”理論來看，“摘桃子”是依靠他人并在他人協(xié)助或幫助下可

以做到的領(lǐng)域。

（二）促進(jìn)三個教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的教學(xué)過程和同伴互教學(xué)習(xí)法設(shè)計

課堂需要由“集中講解”“小組協(xié)作學(xué)習(xí)”兩部分構(gòu)成。其中，集

中講解用于解決教材內(nèi)容和基礎(chǔ)學(xué)習(xí)問題，也即重點(diǎn)難點(diǎn)問題，屬于教

材水平。小組協(xié)作學(xué)習(xí)用于解決挑戰(zhàn)問題，即疑惑問題，也就是即使是

學(xué)生和同伴討論也不能澄清或不夠清楚的問題，屬于教材外或稱為最近

發(fā)展區(qū)水平的問題。另外，全班教學(xué)過程的小組協(xié)作，教師應(yīng)該采用異

質(zhì)構(gòu)組法，也即對應(yīng)這個學(xué)科的績優(yōu)生、中等生、薄弱生分在同組開展

學(xué)習(xí)，再利用同伴互教學(xué)習(xí)法。而且，教師開展協(xié)作學(xué)習(xí)應(yīng)該實現(xiàn)規(guī)定

小組中三類學(xué)生討論發(fā)言的順序，薄弱生先發(fā)言，其次是中等生補(bǔ)充,

最后是績優(yōu)生總結(jié)。教師通過長期采用這種方式，訓(xùn)練學(xué)生接受這種方

式，使其逐漸養(yǎng)成協(xié)作的習(xí)慣。

（三）支持全班教學(xué)法的課堂教學(xué)模式設(shè)計

從全班教學(xué)的設(shè)計來看，中小學(xué)學(xué)科教學(xué)都可以概括為歸納教學(xué)或

演繹教學(xué)。在歸納或演繹過程中增加糾錯教學(xué)環(huán)節(jié)，實現(xiàn)支持全班教學(xué)

的課堂教學(xué)設(shè)計和實踐。當(dāng)然，由于教師的個人風(fēng)格有所不同，包含在

教學(xué)過程的細(xì)節(jié)或細(xì)小環(huán)節(jié)有所不同。但就我國中小學(xué)教學(xué)文化和所采

用模式的共性而言，教學(xué)過程通常都包含學(xué)生的練習(xí)和小組討論環(huán)節(jié)。

例如，中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程的必備環(huán)節(jié)是“邊講邊練”，教師只有在這

個過程才能發(fā)現(xiàn)錯誤并糾正錯誤的內(nèi)容，具體如圖1所示。

“雙減”政策下全班教學(xué)法的改革

如圖1所示，教師在課堂教學(xué)過程通過提問、練習(xí)，使學(xué)生展示解

答，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生的錯誤，具體的教學(xué)環(huán)節(jié)或教學(xué)活動設(shè)計如下：

⑴老師提出一個問題，或布置一道題；（2）學(xué)生以小組討論、或個別思考

或作答；（3）學(xué)生討論或作答，教師桌間巡視，尋找典型解答；（4）學(xué)生上

講臺和黑板上展示答案并陳述思考過程；⑸教師質(zhì)詢學(xué)生的解答和思考

過程；（6）學(xué)生也可以反駁某個解法，老師也可以追問學(xué)生質(zhì)疑的原因；

⑺全班花時間討論問題。

教師除在全班教學(xué)過程發(fā)現(xiàn)問題外，還可以通過教研活動發(fā)現(xiàn)問題。

例如，教師通過考試試卷分析、每位學(xué)生的作業(yè)和考試面批等發(fā)現(xiàn)思考

方式和錯誤模式。試卷也有多種形式，如年級考試、區(qū)考、市考、高考

等。教師外出聽課心得及在示范公開課過程發(fā)現(xiàn)的問題等。通過日常教

研活動，教師及同事集思廣益、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，運(yùn)用獲得的“大

數(shù)據(jù)”來開展學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的研究。這與教育部2020年工作要點(diǎn)提到

的要求相符合，即