具身認(rèn)知視角下教育戲劇在小學(xué)語文情境教學(xué)中的實(shí)踐路向

［摘要］具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)人的身體在認(rèn)知發(fā)展中的作用，重視人身體的解放與發(fā)展。在具身認(rèn)知理論視角下，關(guān)注教育戲劇在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)性，構(gòu)建以具身性、建構(gòu)性、互動性為特征的教學(xué)模式，為小學(xué)語文情境教學(xué)方式的發(fā)展提供了有力的支架。教育戲劇運(yùn)用于小學(xué)語文情境教學(xué)中，呈現(xiàn)出促進(jìn)語文教學(xué)的情境整合、提升語文教學(xué)的情境靈活和增強(qiáng)語文教學(xué)的情境真實(shí)等價值。借助教育戲劇的經(jīng)典范式“教師入戲、專家外衣、定格畫面、思路追蹤”，分析小學(xué)語文教材的課文內(nèi)容，探討教育戲劇在小學(xué)語文情境教學(xué)中的實(shí)踐路向。［關(guān)鍵詞］教育戲劇；情境教學(xué)；具身認(rèn)知；小學(xué)語文在傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的視野下，身心二元論的觀點(diǎn)逐漸顯現(xiàn)出弊端。基于此，具身認(rèn)知理論打破傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的瑕玷，強(qiáng)調(diào)身體和認(rèn)知的統(tǒng)一，在教育教學(xué)中，不僅學(xué)生的生理需求和心理需求都受到了教育者的重視，并且也為當(dāng)下教學(xué)方式的變革提供了一個嶄新的理論視角?！耙话愣裕呱碚J(rèn)知的核心內(nèi)涵是指認(rèn)知或心智是由身體的動作和形式?jīng)Q定的?！保?］情境教學(xué)正是在打破傳統(tǒng)“身心二元論”的困厄下，成為一種呼應(yīng)教學(xué)發(fā)展的教學(xué)方式。此外，教育戲劇作為一種新興的教學(xué)手段，它獨(dú)特的“情境性”與具身認(rèn)知理論中的“具身性”產(chǎn)生了一定的契合性。一、具身認(rèn)知視角下教育戲劇的特征教育的本質(zhì)在于育人，通過教學(xué)讓學(xué)生的生理、心理各機(jī)能得到有益的發(fā)展。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體及其動作運(yùn)動和認(rèn)知、心智發(fā)展是一體的，認(rèn)為身體的發(fā)展決定了人的認(rèn)知發(fā)展，突出了對身體的依賴性。教育戲劇在教學(xué)形式的革新上，突出了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性和能動性，與具身認(rèn)知所倡導(dǎo)的“身心結(jié)合”可謂是不謀而合。從具身認(rèn)知理論的視角下看教育戲劇，其具體特征如下：（一）具身性教育戲劇是一種在教學(xué)過程中重視身體解放的一種教學(xué)方式?！霸诰呱碚J(rèn)知看來，‘具身’是認(rèn)知的構(gòu)成性基礎(chǔ)，‘身體’不僅是生理結(jié)構(gòu)和現(xiàn)象學(xué)意義上的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的統(tǒng)合體，而且也關(guān)涉人類社會、文化和歷史環(huán)境。”［2］教育戲劇在知識教學(xué)中有具身性，即教育戲劇將知識具體化、形象化。教學(xué)戲劇通過戲劇表演的形式展現(xiàn)課文的內(nèi)容，讓學(xué)生體驗(yàn)不同的角色，品嘗到不同角色下的人生百味，學(xué)生扮演的每個角色都不是憑空出現(xiàn)的，而是在不同歷史文化背景下曾出現(xiàn)過的一個個鮮活人物的真實(shí)寫照。教育戲劇重視每個角色及其經(jīng)歷，它關(guān)注到的是一個個具體的人物。教育戲劇的課堂要依靠身體的動作來推進(jìn)，學(xué)生調(diào)動自己的各種感官完成戲劇扮演，學(xué)生在扮演不同人物的過程中，盡情地表達(dá)自己對于角色的理解，解放自己的身體和釋放自己的認(rèn)知。（二）建構(gòu)性建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)具體的情境，新知識的學(xué)習(xí)要通過具體的情境展開。在教學(xué)中，想要讓新知識在學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出來，學(xué)生只有通過自己的理解將新知識不斷地加工、重組、改造，才能建構(gòu)到已有的知識結(jié)構(gòu)中。教育戲劇課堂不是傳統(tǒng)的“填鴨式”課堂，它是以建構(gòu)性作為基點(diǎn)，以發(fā)展學(xué)生的自主能力為主線，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)作為終點(diǎn)。在教育戲劇課堂上，教師和學(xué)生共同完成一堂課的教學(xué)，教師負(fù)責(zé)搭建教學(xué)的框架，學(xué)生負(fù)責(zé)填充教學(xué)的內(nèi)容。“學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅僅是知識的表征、學(xué)習(xí)符號的簡單加工，更強(qiáng)調(diào)其間身體積極、主動的參與?！保?］要通過身體、認(rèn)知和環(huán)境的互動，達(dá)到教育戲劇的教學(xué)目標(biāo)，而這一點(diǎn)，也恰恰是具身認(rèn)知理論所主張的。（三）互動性教育戲劇的互動性包含了多個主體，如教師與學(xué)生之間的互動、學(xué)生與學(xué)生之間的互動、學(xué)生與環(huán)境之間的互動。在教育戲劇的課堂上，教師和學(xué)生通過互動的形式完成教學(xué)，互動的內(nèi)涵在于外界的刺激作用于人的感官，外界刺激和人腦已有的知識結(jié)合、加工、重組，以達(dá)到人與外在環(huán)境的互動效果。在教育戲劇的課堂上，教師善于把教學(xué)內(nèi)容以戲劇表演的形式展現(xiàn)出來，教師和學(xué)生通過扮演角色產(chǎn)生互動，學(xué)生和學(xué)生通過表達(dá)觀點(diǎn)產(chǎn)生互動，學(xué)生和環(huán)境通過深度融合產(chǎn)生互動。教育戲劇并不是“表演”結(jié)束就落下帷幕了，而是在這個過程中，通過三種不同類型的互動，了解到不同人物的心理特征、不同事件的背景以及不同環(huán)境的區(qū)別。二、教育戲劇在小學(xué)語文情境教學(xué)中的價值呈現(xiàn)當(dāng)前的小學(xué)語文情境教學(xué)中存在情境片面化、情境模式化和情境虛偽化的問題。教育戲劇是一種在戲劇中創(chuàng)設(shè)具體情境，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知、身體體驗(yàn)的方法。因而，教育戲劇在小學(xué)語文情境教學(xué)中具有建構(gòu)課堂整體教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)變能力以及促進(jìn)師生互動交流的價值。（一）情境整合：建構(gòu)課堂的整體教學(xué)教育戲劇通過戲劇的手段，整合戲劇元素，建構(gòu)完整的戲劇式課堂。教育戲劇的本質(zhì)是培養(yǎng)人，把戲劇表演的形式遷移到課堂上，從而達(dá)到語文學(xué)科要求的育人目標(biāo)。在小學(xué)語文情境教學(xué)中，通過戲劇表演，把教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程的各個要求與情境進(jìn)行整合并形成一定的連貫性，這是促進(jìn)課堂教學(xué)有效性的重要呈現(xiàn)方式之一，情境不是圖解式、分裂式的，而是作為一個整體展現(xiàn)給學(xué)生，提高學(xué)生的綜合性能力。如教學(xué)《草原》，教師可以運(yùn)用教育戲劇中空間建構(gòu)的范式，從課堂之初便引入情境，設(shè)定角色，教師扮演蒙古族人，學(xué)生扮演去草原做客的客人。把教室環(huán)境布置成草原的環(huán)境，貼上綠油油的畫，播放蒙古族的音樂和視頻。在環(huán)境的渲染中蒙古族人歡迎客人們的到來，并由遠(yuǎn)及近地向?qū)W生描述草原的環(huán)境，有藍(lán)天、白云、牛羊、小丘，通過層層遞進(jìn)的方式引導(dǎo)學(xué)生想象并嘗試著描述草原迷人的美景。在語文情境教學(xué)中采用空間建構(gòu)的形式打破了傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)，幫助學(xué)生完整地建構(gòu)了身處草原環(huán)境的空間感，使得情境不再是孤立片面的。（二）情境靈活：培養(yǎng)學(xué)生的思維能力教育戲劇結(jié)合了教育與戲劇的特征，把課堂變成舞臺，利用劇場的藝術(shù)技巧，增強(qiáng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)性。教育戲劇可以創(chuàng)設(shè)繪本和課文中的情境。“戲劇是生活的微縮膠卷，可以再現(xiàn)生活世界的多樣性和復(fù)雜性?！苯逃龖騽】梢栽谇榫辰虒W(xué)中整合課文內(nèi)容，分段、分層地展現(xiàn)文章脈絡(luò)，讓學(xué)生在靈活多變的課堂情境中發(fā)展自己的思維能力。如教學(xué)《雪孩子》一文時，教師可以采用教育戲劇中“替代”的習(xí)式來提升語文情境教學(xué)的靈活性。“替身”作為教育戲劇的習(xí)式之一，可以幫助學(xué)生站在多個人物角度看待問題。在《雪孩子》一文中可以根據(jù)具體的教學(xué)情境把“替身”習(xí)式劃分為中性替身、樂觀替身、勇敢替身和懦弱替身四種類型。在面對“小白兔家著火”這一問題時，教師可以設(shè)置問題：“誰有辦法滅掉小白兔家的火？”提出這一問題后，學(xué)生可以任意選擇自己的角色，并提出自己的建議以及解決辦法。中性替身選擇幫助小白兔滅火，但要選擇合適的辦法；樂觀替身認(rèn)為火災(zāi)能被滅掉，不會造成生命安全問題；勇敢替身選擇沖進(jìn)火場解救小白兔并滅火；懦弱替身選擇不去救助小白兔，在火災(zāi)外面旁觀火勢?！疤嫔怼绷?xí)式可以讓學(xué)生在需要處理情境中緊急問題的時候，選擇自己傾向的角色，并在情境中展示出該角色的特征，增強(qiáng)了教學(xué)情境在突發(fā)事件中的靈活性。（三）情境真實(shí)：促進(jìn)師生的互動交流教育戲劇的顯著特征就是真實(shí)互動性，教育戲劇打破一貫的教學(xué)風(fēng)格，重“教”且重“學(xué)”。教育戲劇不僅關(guān)注到教學(xué)環(huán)節(jié)的銜接，更關(guān)注到教師與學(xué)生在課堂教學(xué)中的互動。如教學(xué)《陶罐和鐵罐》時，教師可以采用“觀點(diǎn)與角度”的習(xí)式來增加情境教學(xué)的真實(shí)性，以及增加教師和學(xué)生的互動頻率。在上課前，教師要設(shè)置好本節(jié)課的人物角色、情境環(huán)節(jié)，讓學(xué)生感受到情境的真實(shí)性。教師通過入戲扮演售賣罐子的人，讓學(xué)生觀察陶罐和鐵罐的不同。再拋出問題：“你會選擇當(dāng)陶罐還是鐵罐？并闡釋自己的理由。”通過班級學(xué)生的選擇，教師作為旁白詢問學(xué)生的選擇原因，陶罐的好處在哪？鐵罐的好處又在哪？學(xué)生接收到教師的問題后，調(diào)動已有的知識經(jīng)驗(yàn)，思考課堂問題，說出自己的答案?！坝^點(diǎn)與角度”習(xí)式，是從學(xué)生出發(fā)看待問題，同時教師要予以引導(dǎo)，使得語文的情境課堂不再是教師的單向教或?qū)W生的單向?qū)W，而是教師與學(xué)生雙向教學(xué)的互動課堂。三、教育戲劇在情境教學(xué)中的實(shí)踐路向教育戲劇滲透在學(xué)科教學(xué)中，范式作為教育戲劇的靈魂，可以幫助教師和學(xué)生更好地進(jìn)入課堂的情境，完成既定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)?；诮處熀蛯W(xué)生在小學(xué)語文情境教學(xué)中的地位，本文將列舉四種不同的教育戲劇范式與具體的小學(xué)語文課文相結(jié)合，探索教育戲劇在小學(xué)語文情境教學(xué)中的實(shí)踐路向。（一）“教師入戲”：由師到生“教師入戲”作為教育戲劇的范式之一，其作用在于探討矛盾，從課堂之初，即提出問題或者引出矛盾。一堂課的初始階段是非常重要的，它的重要性決定了這堂課能否完整、流暢地走下去。因此，把教育戲劇作為小學(xué)語文課堂教學(xué)的手段時，需要關(guān)注到教師在課堂中的主導(dǎo)作用。教師作為一個引導(dǎo)者，只有把學(xué)生的思維、情感、狀態(tài)一步步引入到教學(xué)情境中，才能為后續(xù)的教學(xué)環(huán)節(jié)起到鋪墊的作用。在開展教育戲劇課堂的時候，教師首先要化身成課文中的人物，把該人物視為自己扮演的角色，融入情感，激發(fā)狀態(tài)，從而打開教育戲劇在小學(xué)語文情境課堂中的序幕。利用“教師入戲”范式建構(gòu)課堂的層次，引導(dǎo)學(xué)生參與課堂，推動課堂的進(jìn)程，激發(fā)學(xué)生在情境中的角色認(rèn)知。如教學(xué)《巨人的花園》時，運(yùn)用入戲的方法開展情境教學(xué)。在進(jìn)入課堂之前，用多媒體配備輕快、有趣的音樂，并播放春天鳥鳴蟲叫的音頻，孩子們（學(xué)生）在花園（教室）盡情地玩耍、做游戲。教師扮演“巨人”出場，并把音樂轉(zhuǎn)換成嚴(yán)肅、緊張的純音樂，多媒體此時播放冬天里凜冽的風(fēng)聲。教師扮演的“巨人”大聲地喝斥孩子們：“你們是誰，誰允許你們到這里來玩的！趕快離開！”教師通過入戲的范式，建構(gòu)了語文課堂的情境，同時引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步的思考：為什么“巨人”一進(jìn)入花園（教室），原本歡快、安逸的氣氛就被打破了？教師通過入戲的范式從情境課堂之初就帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入情境，通過傳遞自己的情感給學(xué)生，讓學(xué)生感知到此時此刻的氛圍，對后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)的開展也做好了鋪墊。（二）“專家外衣”：由生到師“專家外衣”關(guān)注學(xué)生在課堂中的主體作用，從學(xué)生角度出發(fā)，學(xué)生在情境中扮演具有專業(yè)知識或者專業(yè)技術(shù)的專家，而教師扮演尋求專家?guī)椭慕巧?。教師和學(xué)生的角色互換，教師不再是無所不知的人，學(xué)生能向教師展現(xiàn)自己的知識。在情境教學(xué)中，學(xué)生不僅只是跟隨教師的步伐學(xué)習(xí)知識，還能通過角色的扮演傳遞知識給教師，增強(qiáng)學(xué)生的積極主動性。如在教學(xué)《太空生活趣事多》時，教師可以提前讓學(xué)生去查閱有關(guān)太空的知識，了解宇航員的生活。在上課前可以先把教室的窗簾關(guān)閉，布置類似星球的貼畫，同時增加有關(guān)太空探索的純音樂，制造神秘的氛圍，創(chuàng)造一個“太空”環(huán)境，讓學(xué)生身臨其境。教師指定學(xué)生扮演太空中的宇航員，教師和其他學(xué)生扮演記者，訪問宇航員在太空中的生活。例如：行走如何完成？怎么吃飯？怎么洗漱？怎么睡覺？并詢問宇航員（學(xué)生）為什么會產(chǎn)生這種情況，帶動記者（其他學(xué)生）一起思考該問題。扮演宇航員的學(xué)生不僅能在課堂中體會到“講”知識的樂趣，還能鍛煉自己的表達(dá)能力和思考能力。通過“專家外衣”的范式在小學(xué)語文情境教學(xué)中建立起從學(xué)生到教師的聯(lián)系，打破傳統(tǒng)教師主講的方式，利用學(xué)生的主體地位開展學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在情境中融入角色。從學(xué)生角度看情境，是教育戲劇對語文情境課堂獨(dú)特的贈予。（三）“定格畫面”：生生互動“定格畫面”是教育戲劇中空間范式中的一種，它的主要作用在于如何通過教育戲劇的課堂在學(xué)科學(xué)習(xí)中幫助學(xué)生建立起空間意識。空間的建構(gòu)對于情境的完整性是有重要意義的，學(xué)生在語文課堂中具備了空間、時間意識，對教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境不再敏感，學(xué)生能感受到和教師以及其他學(xué)生處在同一個空間下，在情境教學(xué)的課堂中，學(xué)生能自如地應(yīng)對角色的變化、情境的變化等。比起其他的范式，定格畫面更多關(guān)注到的是學(xué)生與學(xué)生之間的互動，在課堂上促進(jìn)各個實(shí)踐主體的交流，以主體的“動”帶動情境課堂的“活”，從生生互動中活躍課堂氛圍，對于情境教學(xué)課堂來說是一個有力的支撐。如教學(xué)《小馬過河》一文時，教師可先入戲扮演局外人——村長，請學(xué)生分組用身體和語言來表現(xiàn)文中的情節(jié)。第一組扮演“小馬主動地幫老馬馱麥子到磨坊”的畫面；第二組扮演“小馬和牛伯伯相遇，以為水很淺”的畫面；第三組扮演“小馬和松鼠相遇，害怕水深”的畫面；第四組扮演“小馬回家受到媽媽啟發(fā)”的畫面；第五組扮演“小馬鼓起勇氣，小心過河”的畫面。通過集體扮演角色，共同完成一個完整片段，展現(xiàn)了小馬從一開始害怕、彷徨、猶豫不決到勇敢、積極面對過河的故事發(fā)展線，不僅能夠促進(jìn)學(xué)生之間的互動，更能夠培養(yǎng)學(xué)生間的協(xié)作能力。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下共同努力構(gòu)建了課堂的情境，從頭到尾，梳理了文章的脈絡(luò)。讓學(xué)生在課堂情境的構(gòu)建中體驗(yàn)了自我的參與感，和同伴間的互動，這也正是當(dāng)前情境教學(xué)課堂中需要關(guān)注的角度。（四）“思路追蹤”：師生互動“思路追蹤”范式屬于教育戲劇范式中反思活動板塊，它主要和“定格畫面”范式搭配著進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。它的主要含義是指教師配合學(xué)生表演靜止畫面，當(dāng)教師觸碰學(xué)生肩膀的時候，該學(xué)生要說出此時此刻的想法與感受，這種感受可以是對當(dāng)下扮演角色的感受，也可以是對當(dāng)時角色所處畫面的感受。以思路追蹤的范式可以迅速地幫助教師在情境教學(xué)的過程中了解學(xué)生的感受，傾聽學(xué)生的心聲，及時調(diào)整后續(xù)的教學(xué)設(shè)計。如教學(xué)寓言故事《鷸蚌相爭》時，教師可先入戲扮演旁白，提前設(shè)置人物角色，幫助學(xué)生盡快進(jìn)入情境中。同時把班級的學(xué)生分成兩組，一組把“鷸蚌相爭”的重要畫面定格，另一組把“漁翁得利”的重要畫面定格。待學(xué)生做好定格畫面時，教師走近扮演“鷸蚌相爭”組的學(xué)生，隨機(jī)觸碰扮演學(xué)生的肩