群文閱讀教學與比較閱讀教學的比較研究

［摘要］近年來，隨著課程改革的不斷推進，多文本閱讀逐漸走向大眾視野。在此推動下出現(xiàn)了群文閱讀教學、比較閱讀教學、主題閱讀教學等多種適用于多文本閱讀的教學模式，這些教學模式應用最廣泛的應該是群文閱讀教學和比較閱讀教學，兩者之間既存在一定的關聯(lián)，也存在一定的區(qū)別。將二者進行比較研究，以便教師在今后的教學實踐中明辨自己所應用的教學模式，從而確立合理的教學程序，做到邏輯清晰、任務明確，以此來培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，提升學生的語文核心素養(yǎng)。［關鍵詞］群文閱讀教學；比較閱讀教學；教學模式；對比研究近年來，隨著課程改革的不斷深入，提升學生的閱讀能力在語文教育中顯得尤為重要。我國現(xiàn)行語文教材中包含著多個單元，同一個單元的不同文本有一個相近的主題，但是在教學實踐中有些教師并沒有據此進行多文本閱讀教學，仍然實行單篇閱讀教學?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》提出了“學習任務群”這一概念，多文本閱讀教學被廣泛關注。多文本閱讀主要有群文閱讀、比較閱讀、主題閱讀等方式，這些閱讀方式在教學中的應用，有利于將知識由點成面，提升學生的閱讀能力以及邏輯思維能力。其中，群文閱讀教學與比較閱讀教學這兩種教學模式在教學實踐中應用較為廣泛，但是在具體實施的過程中又有不少教師將二者混淆，從而導致課程的學習目標混亂，學習任務不明確。因此，筆者將二者進行對比研究，明確二者關系，從根本上提升教師的教學能力、教學質量，從而促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。一、概念界定群文閱讀教學與比較閱讀教學的混淆與教師對二者概念認知不明確有很大的關系，但是在界定這兩種教學模式的過程中，需要明確以下兩組相關概念，那就是群文閱讀與群文閱讀教學、比較閱讀與比較閱讀教學。群文閱讀教學由來已久。2009年，我國臺灣小學語文教育學會理事長趙鏡中第一次對群文閱讀教學進行闡述：“學生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統(tǒng)整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學?！保?］蔣軍晶老師從群文閱讀教學所應具有的特征的角度來進行描述：同一個議題、多個文本、探索性教學?！保?］后來，西南大學的于澤元教授則提出一個較為完整的概念：“圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程?！保?］上述對群文閱讀教學的定義其角度雖然各不相同，但是都包含了相同的理念：議題、多文本、師生共同建構。將這三個關鍵詞串聯(lián)成一句話就是：師生圍繞同一個議題，選擇相關文本進行共同建構的過程。而群文閱讀，顧名思義，就是圍繞一個議題選擇較為豐富的文本而展開的多文本閱讀。據此可知，二者的共同點有兩個：一是要有同一個議題，二是多文本。而二者的區(qū)別在于首先是群文閱讀的主體可以是任何一個個體，但是群文閱讀教學的主體只能是教師與學生，這個活動也應該是發(fā)生在師生或者生生之間；其次是群文閱讀的時空不受限制，而群文閱讀教學是課堂教學的一部分，是發(fā)生在教學實踐中的活動。所以教師在語文教學中明辨二者，也就是明辨閱讀方法與教學模式之間的區(qū)別。比較閱讀的關鍵點在于“比較”，比較是根據一定標準在兩種或者兩種以上的事物間發(fā)生的，比較閱讀就是把內容和形式相近或相對的一組文章放在一起，相互對比著進行閱讀分析的方法［3］。比較閱讀也分為橫向比較與縱向比較，要么是對一篇文章的前后進行比較，要么是對兩篇或者兩篇以上的文章進行對比，比較閱讀是在日常的閱讀當中比較常用的一種閱讀方式。而比較閱讀教學則是指在教學實踐中，教師引領學生從不同的角度，對語言、表達方式、主題思想等方面在一篇文章內進行縱向比較，或者在多篇文章之間進行橫向比較，最后完成教學目標的活動。所以與上述群文閱讀與群文閱讀教學的區(qū)別同理，比較閱讀與比較閱讀教學之間的區(qū)別點也在于閱讀方法與教學模式。上述從閱讀方法與教學模式的角度界定了群文閱讀與群文閱讀教學、比較閱讀與比較閱讀教學的概念，以便對其深刻把握。二、教學方法的使用異同倪文錦先生曾說過：“群文閱讀本質上是比較閱讀，比較閱讀是群文閱讀的本質特征之一。”［4］這說明了群文閱讀與比較閱讀這兩種閱讀方法本質上是互相包含的關系，并沒有嚴格的界限，但是將這兩種閱讀方法運用到教學中，把進行群文閱讀與比較閱讀的地點限制到課堂當中，主體限制為教師與學生，就使得兩種閱讀方法轉化成了教學模式，二者就會產生區(qū)別，這也正是需要區(qū)分的點。教學方法是在教學過程中教師與學生為實現(xiàn)教學目的和教學任務要求，在教學活動中所采取的行為方式的總稱，既包括教師教的方法，也包括學生學的方法。群文閱讀教學與比較閱讀教學這兩種教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結構框架和活動程序，作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序，則突出了教學模式的有序性和可操作性。這里主要從活動程序方面來分析二者在操作方面的區(qū)別。為了明確問題，以現(xiàn)行《普通高中語文課程標準（2017年版）》為前提，主要來分析二者在教學方法的使用方面的相同點與不同點以及容易造成混淆的點。群文閱讀教學與比較閱讀教學這兩種教學模式在教學方法使用上存在著不同點。群文閱讀教學總的來說是在同一議題的導向下，選擇多篇有關聯(lián)的文本，對學生展開教學，并且在教學中不斷探討該議題，強調一種統(tǒng)一性和整合性，群文閱讀的文本主要有三種組合方式：依據教材組織群文、課內與課外文章相結合、課外文章的組合。當然群文閱讀也不僅僅局限于一種文體，任何兩篇或者兩篇以上的文章，只要能夠找到共同點，就可以作為群文閱讀的材料。但無論是哪種文章組合形式，都是為了對統(tǒng)一的議題進行論述。而比較閱讀教學則是在教學中選擇一組相近或相對的文本來進行多角度比較，強調同中求異、異中求同。比較閱讀教學也有多種組文方式：同一作家同一時期的文章，同一作家不同時期的文章，同一主題的文章，同一種語素的文章等。例如，統(tǒng)編版高中語文必修上冊第一單元的兩篇小說《百合花》和《哦，香雪》，就可以用來進行群文閱讀教學?！栋俸匣ā放c《哦，香雪》同選于第一單元，這一單元的主題是“青春的價值”，就此可以作為共同的議題確立下來，雖然這只是一個宏觀的點，但是在教學過程中所進行的所有活動，無論是分析人物，還是梳理情節(jié)，都要圍繞“青春”這個主題來進行。比如分析《百合花》中的小通訊員的形象特點：淳樸、真摯、臨危不懼、舍己救人；分析《哦，香雪》中的香雪的形象特點：善良、勇敢、積極。然后可以向學生提出問題：文中的主人公生活在什么樣的時代背景下？是什么使他們具有這樣的品質？從他們的身上你學習到了什么？點燃了你哪些人生思考或者說你以后要如何做？自然的就可以把話題引到“青春”上面。為了突出以上二者在教學方法使用上的區(qū)別，仍然選擇《百合花》和《哦，香雪》這兩篇文章來進行比較閱讀教學分析。曾經有相關學者提到有關比較點的選擇問題，認為：“在對比點選取的過程中，通?？梢詮膬热?、語言、表達方式、寫作技法等方面入手。”［5］由此可見，比較點的選擇是多角度的、多方面的。與群文閱讀教學的由“同”到“同”有所不同，在比較閱讀教學中教師有兩種教學方法可以運用：第一種是基于《百合花》和《哦，香雪》都以“青春的價值”為主題這一點，來引導學生分析兩篇文章中所體現(xiàn)出的“青春”的不同之處，達到同中求異的目的。第二種是《百合花》與《哦，香雪》這兩篇文章創(chuàng)作的社會背景不同，文章中人物的身份不同，以此為基點引導學生分析，最后得出兩篇文章都包含著對美好生活的向往，都包含著“青春的價值”這個統(tǒng)一的點，達到異中求同的目的。通過以上分析，可以明確在群文閱讀教學中，教師在對文章進行多方面分析時要時刻圍繞議題，而比較閱讀教學則是運用比較的方法，一方面發(fā)現(xiàn)不同文本各自的特色，另一方面發(fā)現(xiàn)不同文本共同具有的內涵［3］?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”［6］群文閱讀教學與比較閱讀教學的共同點就在于課標中指出的這種界限性，在進行這兩種模式的教學中，議題確定、群文選擇、文本解讀都要具有一定的邊界，這種邊界也可以理解為組文的核心價值點。比如，有的教師圍繞“如何對待語言暴力”這一議題，將魯迅《祝?！放c《孔乙己》組成群文進行教學，但是通過研讀這兩篇文章就會發(fā)現(xiàn)，兩篇文章所體現(xiàn)的核心價值點并非“語言暴力”，只能勉強算是講解中的一個小切入點而已，這就是在教學中需要注意的“邊界”問題。孫亦平在《比較視閾下的群文閱讀教學初探》一文說過：“群文閱讀教學與傳統(tǒng)的單篇閱讀教學在方法上最大的不同，就是運用比較閱讀的方法。”［7］這一說法比較嚴謹，將教學模式與閱讀方法分辨得非常清楚，不至于使讀者在閱讀文獻時混淆二者的概念。由此可見，二者易混淆的點與上文的概念界定有關，教師在群文閱讀教學中必然會用到比較閱讀的方法，在比較閱讀教學中也會用到群文閱讀的方法。以之前列舉的《百合花》與《哦，香雪》為例，當教師將這堂課定義為“群文閱讀教學”課，就要緊緊圍繞著一個議題進行，整堂課所設置的每一個學習活動與學習任務都是為了研究與證實這個議題。但是當兩個事物處于一個層面時，比較就會發(fā)生，在教學進行的過程中，不可避免地要運用到比較閱讀的方法，這時教師就要避免一個誤區(qū)，即無論是比較人物、語言，還是結構、內容，并不是比較閱讀進行完，這節(jié)課就完成了，而是最后還要回歸到最初設置的議題上，師生共同建構，不斷探討該議題。反之，如果將這節(jié)課定義為“比較閱讀教學”課，那么教師就可以自由地選擇切入點。如果切入點是組文的共同點，那么得出的結論就應是“異”；如果切入點是組文的不同點，那么得出的結論就應是“同”。三、對比研究的意義從方法的理解、運用和掌握上來看，對這兩種教學模式在教學方法使用上的異同進行對比研究，有利于學生學會正確的閱讀方法。閱讀方法是理解文本內容、從中獲取信息所采用的手段或途徑，在日常語文學習中閱讀是教師與學生獲取知識的基本方法。北京大學教授溫儒敏指出：“閱讀最貼近教育本質，是語文教育的靈魂，是語文教育的根基?！保?］可見，能夠運用正確的方法進行閱讀在語文教學與學習中尤為重要。相較于以往的單篇閱讀教學，這兩種閱讀教學在一定程度上拓展了學生的閱讀面，教師在教學過程中能夠有效培養(yǎng)學生搜集、分析以及整合信息的能力，并引導學生在此基礎上構建自己的閱讀體系。在閱讀教學過程中，教師會運用更加系統(tǒng)化的方法來進行講授，學生在接受知識的過程中自然就會形成針對相應文體閱讀方法的正確認識，對二者進行區(qū)分也有利于學生在今后的閱讀中以多種角度切入，采用多種方法，從而得出不同的結論，增強閱讀的層次性，也能讓學生在閱讀的過程中連點成線、組線成面，形成更加完整的知識網絡。從能力的培養(yǎng)上看，對這兩種閱讀模式在教學方法使用上的異同進行對比研究，有利于提高教師的教學能力以及學生的獨立閱讀能力和邏輯思維能力。教師在教學過程中將這兩種教學模式混淆的情況時有發(fā)生，因此，對二者進行區(qū)別研究有利于教師在授課時根據不同的文章、不同的教學目標選擇更加適合的教學模式。比如，同樣是一組文章，當教師旨在使學生體會這些文章所蘊含的共同的人文主題時，就要選擇群文閱讀教學；當教師旨在讓學生分析這組文章各個方面的異同時，就要選擇比較閱讀教學。這種選擇不僅是教師基于文本理解的考查，更是對其專業(yè)素養(yǎng)的一種檢驗?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》對必修課程學習的要求為：“發(fā)展獨立閱讀的能力。靈活運用精讀、略讀、瀏覽等閱讀方法，從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情?！保?］群文閱讀教學與比較閱讀教學運用的方法不同，在教學中所運用到的文本中的語段肯定也各不相同，這就要求學生依據教學任務，通過自己的思考對文本信息進行搜集、篩選、提取、整合，這樣使學生在語文學習過程中，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，同時其深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質也得到了提升。綜上所述，群文閱