幼兒園新手教師和專家型教師教學支持行為特征的比較研究

【摘要】教師教學支持行為是影響幼兒園教學質(zhì)量的關(guān)鍵因素。文章基于課堂互動評估系統(tǒng)中教學支持維度及其行為指標，描述并比較新手教師和專家型教師的教學支持行為特征，發(fā)現(xiàn)兩類教師在“與現(xiàn)實生活相聯(lián)系”“鼓勵與肯定”這兩個指標上存在共性，在其他指標中，專家型教師普遍優(yōu)于新手教師。領(lǐng)域內(nèi)教學知識水平、園所專業(yè)文化環(huán)境是兩類教師產(chǎn)生差異的原因。因此新手教師應重視觀察與支持幼兒行為的貫通、深度理解幼兒核心經(jīng)驗并將其融入教學支持過程，管理者應創(chuàng)建“互聯(lián)網(wǎng)+”聯(lián)動學習共同體，實現(xiàn)新手教師教學能力的提升?！娟P(guān)鍵詞】幼兒園新手教師專家型教師教學支持行為特征比較一、問題提出2022年，教育部頒布《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，再次強調(diào)師幼互動作為過程性質(zhì)量對提升幼兒園教育質(zhì)量的重要性。教師教學支持行為作為評估師幼互動質(zhì)量的一個核心要素，是提高教師教學水平、促進幼兒園高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵指標，是提升幼兒園教學質(zhì)量的關(guān)鍵因素。［1］《2023年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，我國學前教育專任教師數(shù)量達307.37萬人，專任教師中?？埔陨蠈W歷比例為92.74%。［2］這反映出教師隊伍整體素質(zhì)的提升，也意味著新手教師的準入標準對學歷和專業(yè)有著較高要求。新時代幼兒園新手教師需要堅實的專業(yè)基礎(chǔ)、較強的教學改革適應能力和教學創(chuàng)新能力，以回應社會對幼兒園教師高水平專業(yè)素養(yǎng)及教育能力的期待。已有對教師教學支持質(zhì)量的評估多以課堂互動評估系統(tǒng)（CLASS）為工具，并且多針對教師教學支持現(xiàn)狀及存在的問題展開研究。關(guān)注新手教師和專家型教師教學支持行為的比較方面的研究不多，對新手教師和專家型教師教學支持行為的差異情況分析及產(chǎn)生差異因素的進一步探討也比較缺乏。本文基于現(xiàn)實教學實景對新手教師和專家型教師的教學支持行為特征進行橫向比較，從而總結(jié)出高質(zhì)量教學支持行為的特征，為新手教師提升其教學水平提供實踐參考依據(jù)。二、研究設(shè)計（一）研究對象研究采用目的性抽樣法，選取W市2所公辦幼兒園的3位新手教師、3位專家型教師為研究對象。2所幼兒園的師資隊伍建設(shè)情況基本一致：A幼兒園專任教師有72位，教齡1～5年的新手教師占20.8%，且有2位教師被納入名師工作室。B幼兒園專任教師有69位，教齡1～5年的新手教師占18.8%，且已有1位教師被納入名師工作室。研究共收集教學活動視頻18個，共計356分鐘，其中涵蓋大、中、小班及五大領(lǐng)域的教學活動。（二）研究方法及工具美國課堂互動評估系統(tǒng)（CLASS）已被一些研究者應用于我國師幼互動質(zhì)量的研究中［3］，在中國文化背景下具有良好的適用性。CLASS從情感支持、班級管理和教學支持三個領(lǐng)域出發(fā)衡量教師的師幼互動質(zhì)量，其中教學支持領(lǐng)域下主要評估三個方面：教師如何運用開放式問題來激發(fā)幼兒的認知活動和思考能力；教師如何回應幼兒的疑問，通過提供恰當?shù)姆答亖韼椭變荷罨瘜栴}的理解；教師如何通過語言示范來促進幼兒語言技能的發(fā)展?；谏鲜龆x，本研究主要從教學支持領(lǐng)域下所包含的認知發(fā)展、反饋質(zhì)量和語言示范三個維度出發(fā)，結(jié)合三個維度下具體的指標和各個行為指標對教師教學支持行為特征進行分析。三、新手教師與專家型教師教學支持行為特征比較（一）新手教師與專家型教師教學支持行為特征的共同點1．能夠聯(lián)系現(xiàn)實生活，善于創(chuàng)設(shè)情境與角色幼兒的學習基于其日常生活，幼兒新經(jīng)驗的獲得也需要回歸實踐。新手教師和專家型教師均能夠?qū)⒂變簩W習內(nèi)容與其生活經(jīng)驗相結(jié)合。通過創(chuàng)設(shè)真實生活情境，引導幼兒將知識遷移至具象場景，并激活其已有經(jīng)驗和認知圖示，使幼兒加深和內(nèi)化學習內(nèi)容。例如在教師自主設(shè)計的活動“螞蟻搬豆”中，新手教師將故事中“螞蟻”遇到困難時的解決方法與幼兒生活中遇到困難時的求助對象相聯(lián)系。專家型教師在《小威向前沖》閱讀繪本活動中將繪本中提及的比賽時的緊張情緒遷移到幼兒生活中面對困難時的情緒體驗。新手教師和專家型教師都巧妙地將活動經(jīng)驗遷移到了幼兒的實際生活經(jīng)驗和情感體驗中，賦予了教學活動更深層次的教育意義。2．多使用鼓勵性與肯定性話語，但其言語內(nèi)容較為籠統(tǒng)新手教師和專家型教師在得到幼兒正確的反饋以后，都會頻繁使用鼓勵性和肯定性話語。來自教師的認可和鼓勵在幼兒身上能夠發(fā)揮正向期望的激勵作用，讓幼兒在教學活動中更愿意、更持久地參與互動。但是兩類教師在使用該策略時表現(xiàn)為鼓勵泛化且言語籠統(tǒng)，未能有效促進幼兒堅持性等學習品質(zhì)的養(yǎng)成。例如新手教師在“森林小警察”活動、《國王生病了》繪本閱讀活動中以及專家型教師在《記事情》繪本閱讀活動中，給予幼兒的鼓勵主要集中在簡單的“真棒”“好”“我很欣賞你”等語句上，這種鼓勵方式缺乏對不同幼兒的個性化鼓勵以及描述幼兒行為過程和嘗試精神的動態(tài)性話語。教師過度使用且使用慣性化的鼓勵語言，并未關(guān)注到幼兒的具體行為和內(nèi)心的動態(tài)變化。（二）新手教師與專家型教師教學支持行為特征的差異1．認知發(fā)展：單一講授、提問與遷移比較、追問幼兒的學習是一個主動建構(gòu)知識的過程，而不是簡單的接受和記憶信息的過程。也就是說，幼兒的學習是一種生成過程，而幼兒生成知識的過程是伴隨著創(chuàng)造實現(xiàn)的。［4］因此給予幼兒創(chuàng)造的空間，才是為幼兒打開主動建構(gòu)、批判反思的思維之門。新手教師在分析、推理和挖掘幼兒創(chuàng)造力方面往往表現(xiàn)為兩個方面：一是單一講授，剝奪幼兒分析和推理的機會；二是重復提問，限制幼兒想象力的發(fā)揮。例如在“勞動最光榮”活動中，教師提問：“兒歌里有誰？工人對不對？還有農(nóng)民伯伯是干什么的？”“嗯，拔蘿卜、種莊稼，對不對？”“農(nóng)民伯伯是種莊稼的，是吧？”在提問中直接告知幼兒兒歌中的內(nèi)容和人物，沒有給予幼兒足夠的分析和推理的機會，忽視了幼兒學習主體的角色。在整合幼兒已有經(jīng)驗方面，新手教師往往缺乏促進幼兒多維經(jīng)驗（例如幼兒的情感經(jīng)驗、與環(huán)境互動所獲得的關(guān)于事物的認知經(jīng)驗等）的整合意識。例如在《下雨的味道》繪本閱讀活動中，新手教師通過“小豬說下雨是什么味道？”“小豬想，下雨是……這是誰說的話？”等問題，引導幼兒復述故事中小動物的感受，忽視幼兒作為獨立個體對下雨這一自然現(xiàn)象所持有的獨特感知和情感體驗，未能充分利用繪本提供的豐富資源來整合幼兒的新舊經(jīng)驗。專家型教師能夠靈活地轉(zhuǎn)換提問方式，以激發(fā)幼兒深度思考，引導幼兒在分析中學會發(fā)現(xiàn)問題或知識的核心。例如在《小威向前沖》繪本閱讀活動中，教師引導幼兒在圖片眾多的“小蝌蚪”中尋找小威的位置。幼兒基于先前經(jīng)驗提出了“找到戴眼鏡的‘小蝌蚪’就能找到小威”的解決方法，但是隨后，幼兒發(fā)現(xiàn)圖片中的“小蝌蚪”都帶著眼鏡，無法判斷小威的具體位置。此時，教師通過提出“都帶著眼鏡怎么辦呢？”“還記得我們前面說過的，小威是……？”兩個提示性和開放式問題，引導幼兒抓住故事形象的關(guān)鍵特征——小威是游泳高手，幫助幼兒正確判斷故事形象的具體位置——小威游在了最前面。同時，專家型教師也能夠引導幼兒在遷移和比較中融合新的知識和經(jīng)驗。例如在《國王生病了》繪本閱讀活動中，當幼兒對“國王生病了，不能處理國家大事”這一情節(jié)表示困惑時，教師將國王處理國家大事的職責與教師在幼兒園中操心幼兒一日活動的職責相比較，使幼兒通過類比理解國王角色的重要性和不可替代性。此外，教師能夠進一步啟發(fā)幼兒產(chǎn)生批判性思維。例如教師通過提出開放性問題“如果國王一直生病，國家會怎樣？你會想什么辦法來幫助國王？”，讓幼兒進行聯(lián)想和想象。幼兒回答“國家會滅亡消失”，并且在討論過程中說出了“運動、看病、打針、吃藥”等多種幫助國王的辦法。2．反饋質(zhì)量：“教”為中心與以幼兒經(jīng)驗為本最近發(fā)展區(qū)理論指明了教師為幼兒構(gòu)建連續(xù)性支持的重要性，幼兒需要來自外界的輔助與引導才能實現(xiàn)其更高水平發(fā)展。［5］因此教師的連環(huán)式追問應基于幼兒的回答提供遞進式的言語提示，以促進幼兒深度思考。實踐中，新手教師基于幼兒模糊或不確定的回答，多以相似問題進行追問。例如在“汽車排隊”活動中，當幼兒不能準確地判斷粉色汽車和藍色汽車的大小時，教師基于幼兒的沉默和錯誤回答給予的反饋只是通過連續(xù)地提出相同的問題“粉色比藍色大還是小”“藍色大還是粉色大”追問幼兒汽車的大小，并沒有及時調(diào)整提問方式并給出具體的引導或提示幫助幼兒辨別藍色汽車和粉色汽車的相對大小。新手教師基于幼兒的不完整回答往往直接告知幼兒答案，沒有給予幼兒深度思考的時間。例如在《愛吃水果的牛》繪本閱讀活動中，當教師問到“奶牛為什么吃了這么多水果沒有生病”時，幼兒回答“因為吃水果好”“因為……”幼兒的回答雖然不完全準確，但是表明了幼兒正在思考并嘗試給出理由。然而，教師沒有進一步提供“支架”以引導幼兒說出完整答案或表達清楚自己的想法，而是直接給出了完整的答案。此外，教師在面臨幼兒的不同回答時，給予的反饋支持表現(xiàn)為在反復詢問中求“正解”。例如教師基于幼兒“有”或“沒有”的差異回答，反復詢問“有沒有遇到困難？”“遇到了什么困難？”“拍球遇到了困難，是不是呀？”以求“正解”，沒有嘗試理解或探究幼兒產(chǎn)生問題沖突的背后原因，也沒有通過提問如“為什么你認為胖胖兔在這個過程中有（沒有）遇到困難？”等開放性問題為幼兒提供解釋自己答案的機會。專家型教師善于在幼兒回答錯誤處和疑難處搭建“支架”，幫助其深度理解和拓展認知。例如教師在組織《報紙上的洞洞》繪本閱讀活動時，發(fā)現(xiàn)幼兒將毛毛蟲和小蛇的形象混淆，進而通過“你們看一看圖片中像毛毛蟲的東西是什么？”提示幼兒仔細觀察圖片中動作的關(guān)鍵特征，進一步在觀察的基礎(chǔ)上引導幼兒回憶小蛇的行為特征：“小蛇是怎么‘走路’的？毛毛蟲呢？”教師通過引導幼兒聯(lián)想小蛇和毛毛蟲的行動方式，使幼兒能在抓住關(guān)鍵特征——圖片上的動物有“好多小腳腳”的基礎(chǔ)上清晰地分辨出兩者的不同之處。這表明教師能夠及時識別出幼兒認知上的難點和困惑，提出針對性反饋。3．語言示范：多重復少延伸與言語豐富、多維解釋教師通過與幼兒進行互動，運用修正和拓展幼兒語言的策略，可以協(xié)同構(gòu)建并優(yōu)化語言教育的環(huán)境質(zhì)量。［6］在幼兒園教育場域中，幼兒的語言學習受到教師語言潛移默化的影響。［7］因此教師需要盡可能地為幼兒創(chuàng)設(shè)一個高質(zhì)量的語言環(huán)境，從而促進幼兒語言的發(fā)展。在教師與幼兒的語言互動中，新手教師的提問多以封閉性、低層次問題為主，表現(xiàn)為新手教師將答案直接呈現(xiàn)在問題里，通過“是不是”“對不對”的提問方式讓幼兒簡單確認信息。同時，新手教師習慣性地簡單重復幼兒的話語。例如在《胖胖兔減肥記》繪本閱讀活動中，教師基于幼兒的多種想法“上床上不去”“進電梯進不去”，只是簡單重復幼兒的話語內(nèi)容“上床上不去”“哦，進電梯也進不去”，沒有用更復雜的句式進一步拓展和修飾幼兒的回答或深化話題。新手教師在高級詞匯的運用方面，引導幼兒理解高級詞匯的深入性有所欠缺。例如在“解放軍”活動中，教師提問“兒歌中體現(xiàn)了解放軍的什么品質(zhì)呢？”后等待幼兒回答，未使用幼兒能夠理解的語言對抽象詞匯“品質(zhì)”進行解釋，導致幼兒的回答“打壞人的”“保護地球的”等均是形容解放軍叔叔的具體職責，并沒有與解放軍的勇敢、有責任心等品質(zhì)相聯(lián)系。專家型教師能夠?qū)τ變旱幕卮疬M行情境和內(nèi)容的拓展以及語言形式的豐富，用幼兒易于理解的語言解釋高級詞匯。例如在“偉大的起點”活動中，教師呈現(xiàn)“?！弊謭D片，并提問“在哪里見過？”“哪里是地點不是時間？”等問題，與幼兒共同理解“福”字意義?？梢?，教師能夠通過強調(diào)問題及時糾正幼兒對于地點和時間的混淆。教師也能通過易于理解的方式解釋幼兒的回答，例如通過“許多人家的門口都會貼福字，倒著貼，福才能夠來到我們家”來解釋“?！弊值囊饬x。綜上，新手教師與專家型教師在與現(xiàn)實生活相聯(lián)系以及鼓勵與肯定兩個指標下存在共性，在其他指標下都存在一定的差異特征。封閉、簡單、機械、高控等仍是新手教師教學支持行為問題的特點，這成為制約新手教師課堂質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素。師幼之間積極的社會情感和行為是課堂基本質(zhì)量的基礎(chǔ)，中等質(zhì)量的師幼互動是師幼之間產(chǎn)生積極社會情感和行為的最低要求。［8］因此低質(zhì)量教學支持行為不利于促進幼兒發(fā)展，需要重視新手教師教學支持水平的提升。四、影響新手教師、專家型教師教學支持行為差異的因素師幼比等結(jié)構(gòu)性要素及顯性要素被認為是影響新手教師教學支持行為的重要因素之一［9］，而早期機構(gòu)教育質(zhì)量提升模型指出當結(jié)構(gòu)性質(zhì)量達到并維持在合理的閾值范圍時，結(jié)構(gòu)性要素便不再對過程性質(zhì)量產(chǎn)生影響。［10］因此應關(guān)注教師自身以及園所文化環(huán)境對教師教學支持行為的影響。（一）領(lǐng)域內(nèi)教學知識水平不同導致兩類教師對幼兒認知發(fā)展和語言示范存在差異領(lǐng)域教學知識由美國學者舒爾曼提出，包括教學內(nèi)容的知識、教學對象的知識和教學方法的知識三個部分。［11］具有較高領(lǐng)域教學知識的教師具備更高水平的教學方法知識，也能夠給予幼兒更多的語言刺激和認知挑戰(zhàn)。［12］因此教師的領(lǐng)域教學知識影響兩類教師在認知發(fā)展和語言示范維度下的教學支持行為特征。1．教師的教學對象知識水平不同導致兩類教師的認知發(fā)展支持存在差異在教育實踐中，教師對幼兒已有發(fā)展水平和學習方式的認識不足影響教師的提問。新手教師由于忽視對幼兒發(fā)展狀況和已有經(jīng)驗的考慮，會多次提出過于抽象或過于簡單的問題。例如過于抽象的問題表現(xiàn)為“為什么下雨了秧苗會長大呢？”，過于簡單的問題表現(xiàn)為“誰在說‘下吧下吧’？”，兩類問題都引起了幼兒的簡單回復“因為下雨了，秧苗會長高”“是小燕子說下吧下吧”。其中，有的問題涉及雨水與植物生長的關(guān)系，有的問題僅僅是兒歌中的內(nèi)容，都未能有效地促進幼兒的深度思考。專家型教師能夠基于幼兒的年齡特點和學習方式，巧妙地將幼兒熟悉的具體事物與抽象知識相聯(lián)系。例如為了加深幼兒對于數(shù)字“1”的認知和理解，教師通過讓幼兒在觀察簡筆畫的基礎(chǔ)上說出畫中“有什么東西是一個的？”，幫助幼兒在回答“一個大葉子、藍飛機一個”中逐步理解“1”的含義，即“1”能夠代表不同種類、同一種類不同屬性的事物。教師也能夠基于小班幼兒認知更加依賴行動的特點，給予幼兒更多表達其創(chuàng)造力的方式和空間。例如在“一步一步走呀走”活動中，教師通過讓幼兒呈現(xiàn)不同的肢體動作模仿小動物的走路方式，給予幼兒更多用行動表達其創(chuàng)造力的機會。2．教師對幼兒核心經(jīng)驗認識不同導致兩類教師的語言示范支持存在差異教師是否圍繞幼兒的核心經(jīng)驗提供語言支持，決定著教師的提問質(zhì)量和語言的延伸質(zhì)量。［13］研究發(fā)現(xiàn)，新手教師由于缺乏對幼兒核心經(jīng)驗的認識，語言示范維度下的教學支持行為表現(xiàn)出開放性問題脫離幼兒經(jīng)驗、封閉性問題較多的狀況。例如新手教師在“下雨的味道”故事活動中，注重讓幼兒記憶故事內(nèi)容，因而多次提出封閉性問題，即“是不是和小牛吃草一樣咸咸的味道？”。開放性問題也較為模糊，即“下雨的味道是什么樣子呢？”。并沒有著重引導幼兒關(guān)注雨天這一自然現(xiàn)象的變化和感受繪本中描繪“雨——穿過……”這一情境的語言藝術(shù)，更沒有引發(fā)幼兒在現(xiàn)實中對于雨天的情感體驗。此外，教師在活動中頻繁重復幼兒的語言，沒有利用繪本中的藝術(shù)性語言豐富幼兒的回答。專家型教師能夠圍繞幼兒的核心經(jīng)驗展開活動，提出的開放性問題更有具體性和針對性，并且能夠豐富延伸幼兒的語言，善于將幼兒的回答整合歸納描述為一種普遍現(xiàn)象。例如專家型教師在“偉大的起點”這一社會活動中引導幼兒感受和描述共產(chǎn)黨員人數(shù)的變化“有好多好多人”，以及與幼兒共同了解“?！弊值囊饬x“‘?！?，代表著福氣滿滿、幸?！钡?，通過以上方式讓幼兒初步感受自從中國共產(chǎn)黨成立以后，有越來越多的黨員在保護著老百姓，使大家過上了幸福的生活?？梢姡瑢＜倚徒處煹恼Z言支持不是機械地讓幼兒回答是或不是，而是在圍繞核心經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，創(chuàng)設(shè)問題情境，讓幼兒在理解、感受和體驗中獲得核心經(jīng)驗。（二）園所專業(yè)文化環(huán)境不同導致兩類教師對教學支持的理論認知存在差異教師的教育風格深深根植于他們的背景和生命史。［14］也就是說，教師所生存于其中的社會文化環(huán)境對他們的發(fā)展起著決定性的影響。幼兒園內(nèi)部對于不同教師群體的定位和期待，形成了一種隱性的精神環(huán)境。早期機構(gòu)教育質(zhì)量提升模型提出協(xié)作和持續(xù)改進的專業(yè)環(huán)境對教師的學習和發(fā)展尤為重要。［15］其中，協(xié)作的專業(yè)文化是那些成年人之間的關(guān)系被期望反映出溫暖、尊重、團隊合作、支持和伙伴關(guān)系的項目。持續(xù)改進的專業(yè)文化是教師對自己教學實踐的高階思考和理解受到重視、支持和鼓勵的文化。實踐中，新手教師往往置身于一個主要由同資歷教師或面臨職業(yè)瓶頸的教師構(gòu)成的專業(yè)社群中，這在一定程度上限制了新手教師獲得多樣化視角和深度支持的可能性。對實踐的反思也多局限于幼兒日常照護等較為基礎(chǔ)的層面，缺乏對教學支持、課程創(chuàng)新等深層次問題的更新。相比之下，專家型教師在這一文化環(huán)境中則被賦予了更高的規(guī)范標準、更豐富的價值觀引導和更為明確的期望，使得專家型教師更加傾向于進行深入的實踐反思，積極參與持續(xù)學習，勇于嘗試新的教學策略和想法，并致力于追求更高的教育目標和成就。五、提升幼兒園新手教師教學支持行為的對策與建議（一）重視觀察幼兒與支持幼兒行為的貫通教師具備的完整幼兒知識以觀察、解讀幼兒為起點，以有效支持幼兒的發(fā)展為終點。［16］教師要重視日常對于幼兒的觀察評價，積累教育對象知識，并在真實教學情境中基于對幼兒的觀察和了解提供有效的教學支持。教師要將在日常中通過觀察評價獲取的幼兒經(jīng)驗融入特定教學過程中，進行有針對性的支持和指導。教師對幼兒行為觀察與分析的目標在于為促進幼兒全面發(fā)展提供有效的支持，教師應根據(jù)幼兒行為的動態(tài)變化，靈活調(diào)整支持策略，確保教學支持的針對性和有效性。同時，教師要尊重并理解每個幼兒的獨特個性和內(nèi)在需求，實施個性化指導，讓教學支持真正基于幼兒發(fā)展水平和已有經(jīng)驗。此外，教師需要在反思和行動中實現(xiàn)教學對象知識與教學支持行為的融會貫通。教師應根據(jù)幼兒發(fā)展情況以及教學反饋，定期對自身觀察評價幼兒的準確性和合理性進行反思，實現(xiàn)對發(fā)展中的幼兒行為的再認識。（二）深度理解幼兒核心經(jīng)驗并將其融入教學支持過程核心經(jīng)驗作為教師教學經(jīng)驗體系中最基礎(chǔ)、最根本和最關(guān)鍵的要素，對提升教師的教學支持水平具有重要的推動作用。［17］研究發(fā)現(xiàn)，教師核心經(jīng)驗知識的來源應聚焦在教師對幼兒核心經(jīng)驗之間的關(guān)系和幼兒對