職業(yè)教育課程開發(fā)設計

1、職業(yè)教育課程開發(fā)設計,一、課程開發(fā)的概述,職業(yè)教育課程的本質(zhì)特征,學習的內(nèi)容是工作， 通過工作實現(xiàn)學習。,即工學結(jié)合。這里蘊藏著課程理念、課程目標、課程模式、課程開發(fā)方法和課程內(nèi)容的重大變革。,一、課程開發(fā)的概述,什么是課程開發(fā)？ 1974年，在日本東京舉行的“課程開發(fā)國際研討會”上明確提出，課程開發(fā)是表示新課程的編訂、實驗、檢驗改進再編訂、實施這一連串活動過程的整體。 在教育大辭典中“課程開發(fā)”被界定為“旨在使課程的功能適應文化、社會、科學及人際關系需求的持續(xù)不斷的課程改進活動?！?課程開發(fā)是屬于課程范疇的實踐活動，它是一個連續(xù)的、動態(tài)的實踐過程。,一、課程開發(fā)的概述,1、課程開發(fā)機制 課程

2、開發(fā)機制,是指課程開發(fā)得以正常運行的基本原理與動力體系,包括學校課程的設置程序和運行方式,特別是課程規(guī)劃主體的認定以及課程的編制、實施、管理與監(jiān)督之類的問題。 2、課程開發(fā)機制的類型 從世界范圍看,不外乎有三種基本類型的課程開發(fā)機制,即中央集權(quán)機制、地方分權(quán)機制和學校自主機制。,一、課程開發(fā)的概述,（1）中央集權(quán)機制 中央集權(quán)課程開發(fā)機制是指中央教育行政部門或其代理機構(gòu)作為課程開發(fā)的主體,通過國家權(quán)力負責對課程進行統(tǒng)一的研究、編制和推廣,學校的課程計劃、課程標準甚至教學材料和考試要求都有統(tǒng)一的規(guī)范。 中央集權(quán)課程開發(fā)機制的確立所依據(jù)的思想基礎屬于國家本位或社會本位的教育取向,強調(diào)統(tǒng)一的國家基礎

3、和整體利益,追求全國范圍內(nèi)的課程基本統(tǒng)一。它的好處是確保受教育者至少獲得各種重要學科的基本深度和廣度,從而保證起碼的受教育機會公平;形成教材使用的經(jīng)濟規(guī)模,緩解了某些教育資源嚴重不足的矛盾;便于在教育系統(tǒng)層次上進行全國性的統(tǒng)一變革等。,（2）地方分權(quán)機制 地方分權(quán)課程開發(fā)機制從理論上講也是集權(quán)型的課程開發(fā)機制,是中央集權(quán)機制在地方上的翻版,只不過是課程開發(fā)主體從中央權(quán)力機構(gòu)轉(zhuǎn)移到了地方權(quán)力機構(gòu)。與中央集權(quán)機制相比,地方分權(quán)課程開發(fā)機制的追求取向可能更多地帶有所轄地區(qū)的特點,具體的地域適應性可能更強一些,因而也可以把它看作是課程多樣化的重要措施。 不過,大多實行地方分權(quán)機制的國家,地方享有高度的

4、課程決策自主權(quán),而地方又往往授權(quán)學校在課程方面行使自主權(quán)。所以,地方分權(quán)更多地是一種介于中央集權(quán)與學校自主之間的中間型課程開發(fā)機制,它既可能朝集權(quán)型方向發(fā)展,也可能朝自主型方向發(fā)展。 （3）學校自主機制 學校自主課程開發(fā)機制,也叫校本課程開發(fā)機制,它以學校教師為主體對學校課程進行自主開發(fā)。學校自主機制或校本課程開發(fā)機制的確立所依據(jù)的思想基礎是人本主義的教育取向,強調(diào)的是具體學校乃至具體學生個別差異的適應性問題。,3.我國現(xiàn)行的課程管理機制 1999年6月召開的全國教育工作會議確立了“國家課程、地方課程和學校課程”三級課程管理體制。 對廣大教師來講，國家課程、地方課程都具有統(tǒng)一性、標準性、強制性

5、特征，是國家和地方意志的體現(xiàn)，要求學校和教師更多的是執(zhí)行和適應。因此，對一般學校和廣大教師來說，這兩種課程的開發(fā)參與程度較小，個性展示不多。 而只有學校課程，即校本課程才是學校和教師能夠積極參與和主動把握的，能夠體現(xiàn)學校和教師的特色和個性。因此，我們這里所談論的課程開發(fā)，主要是校本課程的開發(fā)。這也是目前研究課程開發(fā)的主要內(nèi)容。,促進綜合職業(yè)能力發(fā)展的培養(yǎng)目標,職業(yè)教育的培養(yǎng)目標：,綜 合 職 業(yè) 能 力,專業(yè)能力,專業(yè)之外的能力,方法能力,社會能力,關鍵能力,專業(yè)能力,職業(yè)業(yè)務范圍內(nèi)的能力，包括單項的技能與知識，綜合的技能與知識。 在職業(yè)教育中，人們主要是通過學習某個職業(yè)(或?qū)I(yè))的專業(yè)知識、

6、技能、行為方式和態(tài)度而獲得的。通常，專業(yè)能力包括工作方式方法、對勞動生產(chǎn)工具的認識及其使用和勞動材料的認識等。,與情境相關 的，以實踐為導向的，明確的,工作過程知識 知識,與情境無關的，學科系統(tǒng)化的，為實踐辯護的,客觀的,與情境相關的，不明確的,主觀的,實踐性知識,理論知識,從經(jīng)驗到知識,從知識到能力,結(jié) 論,方法能力和社會能力中的很多內(nèi)容屬于情感類的教學目標，無法簡單通過傳統(tǒng)的學科系統(tǒng)化課程和傳授式教學來實現(xiàn)。 為了讓學生獲得“工作過程知識”，必須實施基于工作過程的課程，這不是簡單地將原有的學科教學內(nèi)容進行重新排序。,二、 學習領域課程模式,學科課程無法獲得對工作的整體認識,T1,T2,T3

7、,工作及 工作領域,T4,P2,P1,學習領域1,學習領域2,教學項目,典型工作任務(10-20個/職業(yè)),描述學習情境（學習/工作任務）,教學項目, ,學習情境,教學項目,學習領域課程,學習領域的定義,職業(yè)教育的學習領域課程，是以一個職業(yè)的典型工作任務和以工作過程為導向的、通過以下內(nèi)容確定的教學單元： - 職業(yè)的典型工作任務， - 學習目標， - 學習與工作內(nèi)容， - 學時要求， - 教學方法與組織形式說明， - 學業(yè)評價方式。,學習領域表述的基本要素（舉例）,廣州交通運輸學校,學習領域表述的基本要素（舉例，續(xù)表）,舉例：德國職業(yè)教育課程計劃,學習領域的典型表現(xiàn)形式：項目教學,項目教學，是師

8、生通過共同實施一個完整的“項目”工作而進行的教學活動。 在職業(yè)教育中，項目常常是指以生產(chǎn)一件具體的、具有實際應用價值的產(chǎn)品為目的的任務，有時也表現(xiàn)為方案設計等其他形式。,教學項目的（最低）標準,具有輪廓清晰的工作/學習任務，具有明確而具體的成果展示； 具有完整的工作過程，該工作過程可用于學習特定教學內(nèi)容； 能將某一教學課題的理論知識和實踐技能結(jié)合在一起； 課題與企業(yè)實際生產(chǎn)過程或商業(yè)活動有直接的關系，具有一定的應用價值； 學生有獨立進行計劃工作的機會，在一定時間范圍內(nèi)可以自行組織、安排自己的學習行為； 學生自己處理在項目中出現(xiàn)的問題； 具有一定難度，不僅是對已有知識、技能的應用，而且要求學生運

9、用已有知識，在一定范圍內(nèi)學習新的知識技能，解決過去從未遇到過的實際問題； 學習結(jié)束時，師生共同評價項目工作成果以及工作和學習方法。,項目課程的實施工作過程的結(jié)構(gòu)完整,學習領域課程與項目課程的區(qū)別,項目是學習領域課程的主要表現(xiàn)方式，但不是唯一的表現(xiàn)方式，因為有的學習情境難以構(gòu)成項目； 在職業(yè)教育，項目課程可用于文化課教學，學習領域一般特指綜合性的專業(yè)課程； 學習領域是經(jīng)過整體化的職業(yè)分析得到的一個課程系統(tǒng)，一個專業(yè)（職業(yè)）約有10-20個學習領域，而項目課程的隨意性較大。,三、 整體化的職業(yè)資格研究,世界職業(yè)教育課程及其開發(fā)方法的演變,“學科系統(tǒng)化”課程開發(fā),建立在教育學理論基礎上的“學習理論導

10、向”課程開發(fā),與“工作過程”相關的課程開發(fā),以職 業(yè)分析為基礎的課程開發(fā),以職業(yè)分析為基礎的課程開發(fā)就舉例：CBE/DACUM,CBE/DACUM的工作分析 工作分析的目的是將一個職業(yè)化分成若干個職責(duty)，再將每一個職責劃分為若干個任務(task)，從而確定對應于各個職責的綜合能力(competence)和對應于各任務的專項能力(skill，本意為技能)。,A,B,L,一 個 職 業(yè),A1,A2,An,B1,B2,Bn, , ,6-30個專項能力（技能）,8-12個綜合能力（對應于職責）,通過針對具體崗位進行的能力（技能點）分析的方法無法滿足綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的需要。,能力是抽象的，存在

11、于具體的工作活動中；人們無法脫離具體工作（任務、對象和要求等），對能力點進行獨立的分析和培養(yǎng)。 針對具體崗位的能力分析和培養(yǎng)，可能滿足崗位培訓的需要，但無法達到學校教育的要求；,職業(yè)能力中很大部分是隱性能力，無法具體說出或?qū)懗鰜恚?目前人們還沒有科學的方法，將具體的能力點組合成課程。,X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X,課程 A 課程 B 課程 C,課程 D?,建立在能力點分析基礎之上的課程開發(fā)無法形成綜合化課程,如何歸類？,DACUM是英語D

12、eveloping a Curriculum的縮寫,漢語稱為“課程開發(fā)”,它是20世紀60年代末由加拿大皇家經(jīng)濟開發(fā)中心和美國通用學習公司合作開發(fā)的。這種模式的主要精神實質(zhì)是從社會需要出發(fā),通過與用人單位合作,以能力培養(yǎng)為中心來設計課程、實施與評價課程。,1、DACUM課程開發(fā)模式的理論基礎 DACUM的產(chǎn)生是綜合了多種理論思想的結(jié)果,其理論基礎最早可追溯到20世紀20年代美國課程論專家博比特的“活動分析法”。 所謂“活動分析法”,就是把人的活動分析為具體的特定的行為單元的過程與方法。通過分析人類的活動,可以逐漸發(fā)現(xiàn)當代人類社會所需的特定的“能力、態(tài)度、習慣、鑒賞力和知識”。博比特認為,課程開

13、發(fā)的具體過程包括如下五個步驟:人類經(jīng)驗的分析具體工作的分析課程目標的獲得課程目標的選擇計劃的制定。因此,“活動分析法”是DACUM最直接的理論基礎。 此外,20世紀五六十年代出現(xiàn)的系統(tǒng)論和行為科學也為DACUM奠定了基礎。系統(tǒng)論強調(diào)課程開發(fā)應采用系統(tǒng)的方法而不是直線式的方法,行為科學強調(diào)用可觀察可測量的行為來表述課程目標。還有適應個別差異的靈活的個別化教學技術(shù)等理論都可以被視為DACUM的理論基礎。,2、DACUM課程開發(fā)模式的指導思想 在課程開發(fā)方面,一般存在兩種不同的指導思想,因而在職業(yè)教育的課程設置上也就有兩種不同的課程方案。 一種是基于學術(shù)的,其出發(fā)點是就業(yè)對象應具備什么知識,通過哪些

14、學科教學進行培養(yǎng)。在這種思想指導下,課程偏重理論,強調(diào)學科知識體系的完整性和系統(tǒng)性。通常這種“學科中心”的課程在職業(yè)教育領域就表現(xiàn)為三段式的課程設置,即公共基礎課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課。 另一種是基于工作的,其出發(fā)點是培養(yǎng)對象應具備什么樣的能力和技能。其課程設計的方法是根據(jù)國家、社會、勞務市場對職業(yè)的需求,確定應該設置的專業(yè),根據(jù)對專業(yè)崗位工作和任務的分析,確定所需的能力,然后據(jù)此開發(fā)課程,決定教學方式。在這種指導思想下,課程目標指向工作崗位所需的能力,教學過程和最終的培訓效果均以能力為評價的標準,從而使得職業(yè)教育的課程與現(xiàn)實的生產(chǎn)技術(shù)緊密相聯(lián)。 后者正是DACUM課程開發(fā)模式的指導思想。,3、

15、DACUM課程模式的開發(fā)步驟 從學校層面分析,DACUM課程開發(fā)的步驟包括下列幾個環(huán)節(jié)。 （1）工作分析。分析所培訓人員“職業(yè)內(nèi)的工作”,即確定該職業(yè)內(nèi)的工作職責和每一項職責內(nèi)的任務。 （2）任務分析。分析確定所培訓人員在其“工作職責”的每項“任務”中應達到的“最終績效目標”和能力目標,使每項任務成為可以實現(xiàn)的要求。 （3）教學分析。主要根據(jù)“任務分析”顧問委員會制訂的最終績效目標與能力目標編制教學模塊或單元,然后確定培訓途徑和課程設置,制定出教學計劃。 （4）教學開發(fā)。根據(jù)“教學分析”制訂的培訓途徑和課程設置(教學計劃),進一步編寫每一教學模塊(單元)的教學目的,編制教學大綱,并確定績效目標

16、的評價方法。 （5）教學實施。根據(jù)以上階段工作所制訂出的教學計劃、教學大綱等,實施教學。在教學過程中進一步總結(jié)經(jīng)驗,及時修訂計劃、大綱,調(diào)整教學內(nèi)容和方法,最終對學生學習結(jié)果進行評估。,核心任務是弄清“工作”、“資格要求”以及“學習內(nèi)容和學習過程”之間的關系。 這種關系十分隱晦，需要很強的方法論指導。 職業(yè)資格含有很多隱性能力成分，無法用顯性的語言確切表述，只能通過一個載體來間接確定，即職業(yè)的“典型工作任務”。 職業(yè)資格研究從勞動科學、教育學、心理學等角度探討職業(yè)工作的要求以及它與職業(yè)教育間的復雜關系，除專門方法外，還用到很多常規(guī)思維技術(shù)（如頭腦風暴、腦力圖和決策樹等）和參與式工作媒體（如pi

17、n board和flip chart等）。,職業(yè)資格研究,職位問卷分析：問卷內(nèi)容包含決策、技能、設備操作以及信息加工等活動。 工作日寫實法：對員工整個工作日的工時利用情況，按時間順序進行觀察、記錄和分析。 測時法：以工序或某一作業(yè)為對象，按照操作順序進行實地觀察、記錄、測量和研究工時消耗。 工作抽樣法：根據(jù)概率和統(tǒng)計原理，對工作崗位隨機進行抽樣調(diào)查，利用調(diào)查結(jié)果對總體狀況做出推斷。 面談法：通過分析人員對員工進行引導性的提問和交流，獲取對工作分析有幫助的直接和間接信息。 關鍵事件分析法：將工作過程中的“關鍵事件”加以記錄，對崗位的特征和要求進行分析研究。,工作分析的方法,四、 典型工作任務分析

18、,學習領域課程的開發(fā),整體化的職業(yè)分析（職業(yè)資格研究）,典型工作任務,學習領域,課業(yè)設計,整體化的工作分析方法 典型工作任務分析,整體化的工作分析的結(jié)果不是獨立的、點狀的“能力點”或者“技能點”，而是過程完整的“典型工作任務”。,典型工作任務,典型工作任務描述一項完整的工作行動，包括計劃、實施和評估整個行動過程，它反映了職業(yè)工作的內(nèi)容和形式以及該任務在整個職業(yè)中的意義、功能和作用。 典型工作任務同時也構(gòu)成職業(yè)教育的一個學習領域課程。每個職業(yè)通常有10-20個。,DACUM 與 基于工作過程的整體化工作分析,新的！,工作任務（專項能力 ）,企業(yè)工作或經(jīng)營過程,工作合同,職責（DACUM的綜合能力

19、/DUTY）,典型工作任務（學習任務的基礎）,職 業(yè) 教 育,崗 位 培 訓,典型工作任務分析 針對綜合化學習 的整體化工作分析,DACUM 針對職業(yè)資格培訓 的工作任務分析,典型工作任務的特征,典型工作任務具有以下特征：,具有結(jié)構(gòu)完整的工作過程（計劃、實施以及工作成果的檢查評價）； 能呈現(xiàn)出該職業(yè)的典型的工作內(nèi)容和形式； 在整個企業(yè)的工作（或經(jīng)營）大環(huán)境里具有重要的功能和意義； 完成任務的方式和結(jié)果有較大的開放性。,典型工作任務來源于企業(yè)實踐，它對人的職業(yè)成長起到關鍵作用，不一定完全是實際生產(chǎn)中經(jīng)常出現(xiàn)的具體工作任務、環(huán)節(jié)或步驟。如“更換輪胎”是汽車修理企業(yè)最常見的工作任務，但不是汽車修理工

20、職業(yè)的典型工作任務。,五、中等職業(yè)教育校本課程開發(fā)的原則,1、我國現(xiàn)行的課程管理機制 1999年6月召開的全國教育工作會議確立了“國家課程、地方課程和學校課程”三級課程管理體制。 對廣大教師來講，國家課程、地方課程都具有統(tǒng)一性、標準性、強制性特征，是國家和地方意志的體現(xiàn)，要求學校和教師更多的是執(zhí)行和適應。因此，對一般學校和廣大教師來說，這兩種課程的開發(fā)參與程度較小，個性展示不多。 而只有學校課程，即校本課程才是學校和教師能夠積極參與和主動把握的，能夠體現(xiàn)學校和教師的特色和個性。因此，我們這里所談論的課程開發(fā)，主要是校本課程的開發(fā)。這也是目前研究課程開發(fā)的主要內(nèi)容。,2、“校本課程”的含義 （1

21、）何為“校本” “校本”的英文是school-base，大意為“以學校為本”、“以學校為基礎”。它有三個方面的含義：一是基于學校，二是在學校中，三是為了學校。 基于學校。意指要從學校的實際出發(fā)，所組織的各種培訓、所展開的各類研究、所設計的各門課程等，都應充分考慮學校的實際，挖掘?qū)W校所存在的種種潛力，讓學校資源更充分地利用起來，讓學校的生命活力釋放的更徹底。雖然在學校生活中，也會出現(xiàn)校外專業(yè)研究人員或其他人員參與的情況，但這種參與意圖不在于形成一個凌駕于學校教師之上的群體，而是發(fā)展成一個共同體，與學校教師一道去解決學校業(yè)已存在的問題。,（2）什么是校本課程開發(fā)？ 校本課程開發(fā)指的是學校根據(jù)本校的

22、辦學宗旨和教育指導思想，為滿足學生的實際發(fā)展需要，以學校教師為主體，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，開發(fā)和編寫教材，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。 （3）“校本課程開發(fā)”與“校本課程”是分別具有不同內(nèi)涵的兩個概念。校本課程開發(fā)指的是一個動態(tài)的、不斷完善的過程，而校本課程則屬于校本課程開發(fā)的產(chǎn)品或結(jié)果，它一般表現(xiàn)為學校自主決定的、可供學生選擇的課程計劃或方案。校本課程開發(fā)既包括校本課程的開發(fā)過程又包括國家課程的“校本化”改造兩個方面。因此，校本課程只屬于校本課程開發(fā)對象的范疇。,（4）校本課程與國家課程的區(qū)別: 課程觀不同。國家課程是書面

23、的課程文件,是計劃好的課程方案;而校本課程是教育情境與師生互動的過程與結(jié)果。 學生觀不同。國家課程把學生看作是無差別的、被動學習的個體,為他們安排的課程可以在事先做好詳細完善的計劃;而校本課程則注重學生的個別差異,認為學生有主動建構(gòu)知識的能力,課程因?qū)W生的需要不斷調(diào)整,事先的計劃越詳細,越不能適應學生的需要。 教師觀不同。國家課程把教師放在實施者的位置,教師的職責就是依照設計好的課程方案對教材進行忠實地再現(xiàn);而校本課程則把教師放在研究者、開發(fā)者、實施者的位置,要求教師有主動解釋課程、開發(fā)課程的能力。,五、中等職業(yè)教育校本課程開發(fā)的原則,1.學校為本，學生優(yōu)先 校本課程開發(fā)的基地和主體是學校，它

24、所解決的課程問題能夠反映出本學校的特點及環(huán)境，它所貫徹的是本學校的辦學思想和培養(yǎng)目標，凝結(jié)成本學校的辦學特色。一所學校的獨特性和差異性是其他學校和機構(gòu)所無法替代的。校本課程開發(fā)一旦脫離學校的獨特性和差異性，就很難成為真正意義上的校本課程開發(fā)了。所以校本課程開發(fā)必須與學校的具體條件和實際需求相一致。 任何課程開發(fā)都需要同時考慮到社會需要、學科發(fā)展及學生需要三個方面的因素。國家課程在培養(yǎng)和奠定學生共同的科學文化基礎知識方面的意義是眾所周知的，也是實踐證明了的?？墒撬鼌s難以照顧到客觀存在的具體學校的學生差異性，尤其是中等職業(yè)學校。由于國家課程的統(tǒng)一性、規(guī)定性和單一性往往顧及不到具體學校學生的興趣愛好

25、、實際水平和發(fā)展需求，因而長期以來學生作為受教育者，很少有權(quán)利選擇接受什么樣的教育，一些學生厭學甚至逃學就是情理之中的事了。校本課程開發(fā)就是改變學校教育遠離學生生活實際、發(fā)展水平和發(fā)展需求的課程運行模式，充分尊重和滿足學生的差異性，將他們的興趣、愛好和要求融入到學校的課程計劃之中，從而把學習和發(fā)展的主動權(quán)交給學生，使他們的能力和個性得到更充分、自由和生動活潑的發(fā)展。,2.教師為主，合作互助 在我國長期計劃經(jīng)濟體制下的學校和教師完全執(zhí)行指令性的課程計劃，不需要具備多少課程和課程開發(fā)能力的教師，致使學校和教師的工作方式變得過于依賴和被動服從，學校與教師對于課程的獨立判斷和開發(fā)的積極性、創(chuàng)造性逐漸萎

26、縮，加上受前蘇聯(lián)教育學的影響，我國教育尤其是教師教育中長期存在著重教學輕課程的現(xiàn)象，導致教師的職前和在職教育都缺少應有的課程知識的培訓，教師接受培訓的目標只是為了完成教學而不涉及課程開發(fā)。許多學校和教師只知道有教科書，而不知道有課程，對課程的認識和課程的開發(fā)能力普遍欠缺，而這恰恰是為什么要開發(fā)校本課程的重要前提條件之一。 目前我國中等職業(yè)學校進行校本課程開發(fā)，還必須堅持一條重要原則即合作互助的原則。為了防止教師的個人本位的校本課程開發(fā)，保證校本課程開發(fā)的質(zhì)量，通過合作互助，可以使校本課程開發(fā)具有更高的科學性、合理性。合作互助的原則有三個層面的含義，首先是指中等職業(yè)學校與大學或科研院所等機構(gòu)的課

27、程教學專家合作，其次是指中等職業(yè)學校之間以及和相關企業(yè)的合作，最后是一所學校內(nèi)部教師之間的合作互助。,3.就業(yè)導向，課程整合 職業(yè)教育應該注重培養(yǎng)學生的技術(shù)實踐能力，為就業(yè)服務，因此，實踐技能的培養(yǎng)和就業(yè)導向就是中等職業(yè)學校目前校本課程開發(fā)的邏輯核心。這樣有利于使學生很快進入工作者角色，激發(fā)學生的學習興趣，克服職業(yè)教育學?；鶎е碌膶W習與工作分離，學生缺乏學習興趣的弊端。 課程整合，主要是指建立技術(shù)實踐知識與技術(shù)理論知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，整合普通文化課和專業(yè)理論課、技術(shù)理論課與實踐課等，其目的是加強知識之間的聯(lián)系。,關于課程整合 課程的整合，只能是一種相對整合，不可能絕對整合。同類專業(yè)、相關專業(yè)

28、的課程，可以整合；差距較大或根本沒有聯(lián)系的課程，則不宜整合。如旅游、英語、中文等專業(yè)的課程是可以整合的，但不能走向另一個極端，如果語文課程全部是各類的合同文本，那么作為語文課程本身的藝術(shù)特色就消失了。 技術(shù)理論課程與實踐課程的整合，一種是在保留學科課程基礎上的課程合作模式，另一種是項目本位模式（即任務中心模式），即徹底打破學科框架，以職業(yè)情境中的實際問題為中心來組織課程內(nèi)容。這兩種課程整合模式也是要看職業(yè)特點而定的，如建筑、采礦、機械設計等大量的技術(shù)領域，更多地是以實踐證明的傳統(tǒng)經(jīng)驗規(guī)則為基礎的，對這些實踐知識而言，其與理論知識的二元分離是客觀存在的。所以說在這類專業(yè)里，實踐知識和理論知識之間

29、的關系并不是線性的、一一對應的，實踐知識是創(chuàng)造性地應用理論知識的產(chǎn)物。因此無法從工作任務中一一對應地分析出相應的理論知識，要視情況而定。,4.教學過程最優(yōu)化和可接受原則 教學過程最優(yōu)化是前蘇聯(lián)教育家巴班斯基教育思想的核心。他指出：“所謂最優(yōu)化的教學，就是在教養(yǎng)、教育和學生發(fā)展方面保證達到當時條件下盡可能大的成效?！薄白顑?yōu)化的基本標準就是盡可能大的成效和師生耗費合理的時間去取得這些成效”。 所謂教學過程的最優(yōu)化，就是要求將社會的具體要求與師生的具體情況和所處的教學環(huán)境、條件等幾方面結(jié)合起來，從而選擇和制訂最佳工作方案，并在實際中堅決而靈活地施行之，最終達到最佳的教學效果，使每個人都能獲得在這個時

30、期教育和發(fā)展的最佳效果。 可接受原則要求做到：學生在智力、體力、精神上都沒有損害其身心健康的過重負擔，使他們在學習上耗費的時間和精力不是過多，不超過衛(wèi)生的標準?？涿兰~斯明確指出：“教給學生的知識，必須是青年人的年齡和心理力量的許可?！?，“一切事情的安排都適合學生的能力?！?六、中等職業(yè)教育校本課程開發(fā)的基本流程,在這個操作流程中，要注意這樣幾個問題: 第一，建立組織是指學校中要有人來負責對校本課程進行協(xié)調(diào)。成立課程開發(fā)委員會或相應的工作小組，不僅為整個校本課程開發(fā)提供必要的組織保證，而且它本身也應該成為一個進行宣傳和動員，提供支持和服務，增進交流、對話和理解，增強凝聚力和歸屬感的過程。所以，課

31、程委員會和工作小組的成員應該具有廣泛的代表性，并且要體現(xiàn)出學校教師主體的特點。它的工作程序要具有民主、開放、科學和合作的精神，要有利于教師專業(yè)自主性的充分發(fā)展和體現(xiàn)。 第二，現(xiàn)狀分析包括需求評估、資源調(diào)查和問題反思等環(huán)節(jié)。其中，需求評估是要對學生的發(fā)展需求、家長的期望、社會和社區(qū)的要求以及學校預期等因素做出有說服力的判斷。資源調(diào)查的目的是要弄清校本課程開發(fā)的條件和限制，比如教師的數(shù)量、知識經(jīng)驗和能力，教輔人員的情況，各種課程材料和設備及其相應的資金情況，辦公設備和用品，課程計劃的彈性空間，社區(qū)潛在資源，學校教師、教育督導、學生和家長的可能反應等。問題反思則是要在想做什么和能做什么之間取得一種動

32、態(tài)的平衡，即要澄清現(xiàn)實和理想之間的差距，澄清我們應該做而且有條件做好但卻沒有做好的方面，以及如何改進的措施，學生現(xiàn)有的知識水平和能力狀況，現(xiàn)行課程標準和課程結(jié)構(gòu)是否與學校的實際相符合、是否能夠激發(fā)學生的學習動機，等等。,第三，校本課程開發(fā)的目標擬定至少包括兩個相互聯(lián)系的工作，一個是針對教師的專業(yè)發(fā)展目標及其相應的開發(fā)成果，另一個是針對學生的課程目標。即校本課程開發(fā)既要促進學生的個性發(fā)展，也要促進教師的專業(yè)發(fā)展。 校本課程開發(fā)人員在考慮直接與學科領域有關的目標時，要注意防止忽略學校的一般目標。同時，在有些情況下，不同類型學生的學習需求、發(fā)展的水平和潛能是有很大差異的，應該盡可能地予以尊重和滿足，

33、使課程目標具有不同的層次要求。如果用同一種課程目標來要求所有的學生，不但脫離他們的實際情況，而且對于他們中的許多人來講也是不公平的。 盡管目前我們還無法真正做到這一點，但這應該成為我們努力的方向，也是課程不斷發(fā)展進步的希望所在。所以共同的課程目標只能是最基本的標準，在此基礎上進一步發(fā)展課程目標的層次性。,第四，關于方案的編制，主要是由教師編制課程方案、課程大綱和教材等課程文件。教師從事校本課程開發(fā)，掌握課程編制的方法和手段是最基本的?？梢钥紤]先從方法和手段起步，再逐步掌握課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)，這樣可能會比較自然。同時，要不斷突破個人日常工作經(jīng)驗的局限，關注自己的全部職責。,第五，處理好如何將課程

34、本身付諸實施和修改的問題。操作模式設計必須估計到諸如新舊安排之間的過渡、沖突和混亂等等之類的情況，可以通過反思過去的經(jīng)驗、分析相關的革新理論和研究，以及通過進行富有想象力的預測，加以考慮和處理。課程開發(fā)小組必須參與上述情況的思考和處理，即使主要的職責壓力由校內(nèi)行政管理機構(gòu)承擔，小組的參與對于問題的解決也是非常重要的。當然，不管怎樣仔細地預計資源和限制，非常有可能的是，課程實施會暴露出一些出乎意料的棘手問題，需要進行特別的處理和解決。,七、課程開發(fā)的方法與解讀,A、三個階段,市場調(diào)研課程改革的邏輯起點。解決專業(yè)準確定位問題。 培養(yǎng)模式課程改革的指導框架。解決校企合作培養(yǎng)人才的方式、途徑。 課程開

35、發(fā)落實就業(yè)導向?qū)嵸|(zhì)性的改革，解決課程設置 的原則、課程載體的選擇、課程內(nèi)容的重構(gòu)、課程標準的制訂、課程情境的創(chuàng)設、課程的實施與評價等問題。,B、三個步驟,開發(fā)-專業(yè)技術(shù)課程 改革-公共基礎課、拓展課、選修課、第二課堂等 構(gòu)建-系統(tǒng)構(gòu)建保障體系，為課程改革實施“保駕護航”（推進了專兼結(jié)合師資隊伍建設、實訓基地建設、教學管理改革、教學資源建設和教育教學研究的機制、制度建設的進程）,C、四個環(huán)節(jié),D、三個轉(zhuǎn)換,1、基本概念,（1）課程、基于工作過程的課程區(qū)別 課程：是人才培養(yǎng)活動及其模式的實質(zhì)性要素，是體現(xiàn)教育思想及人才培養(yǎng)目標的載體。 課程“就是教學內(nèi)容按一定的程序組織起來的系統(tǒng)”，是“教學內(nèi)容及

36、其進程的總和” 。 課程，主要是指為實現(xiàn)一定教學目標而組織的一組有序教育活動。 兩種理解：一個是課程體系，另一個是一門一門的單元課程。,（2）基于工作過程的課程,因此，職業(yè)教育的課程開發(fā)必須打破傳統(tǒng)學科系統(tǒng)化的束縛，將學習過程、工作過程與學生的能力和個性發(fā)展聯(lián)系起來。,用工作過程對應相應的課程 原有的概論課取消，相應的知識點在相關的課程中體現(xiàn)出來。,能力點： 職業(yè)能力 是人們成功地從事某一特定職業(yè)活動所必備的一系列穩(wěn)定的、綜合性的個性心理特征。它主要包括專業(yè)能力、社會能力和方法能力。 專業(yè)能力 職業(yè)業(yè)務范圍內(nèi)的能力，包括單項的技能與知識，綜合的技能與知識。 在職業(yè)教育中，人們主要是通過學習某個

37、職業(yè)(或?qū)I(yè))的專業(yè)知識、技能、行為方式和態(tài)度而獲得的。通常，專業(yè)能力包括工作方式方法、對勞動生產(chǎn)工具的認識及其使用和勞動材料的認識和利用等。,綜 合 職 業(yè) 能 力,專業(yè)能力,專業(yè)之外的能力,方法能力,社會能力,可遷移的、跨職業(yè)的能力,綜合職業(yè)能力組成圖,職業(yè)能力,學習領域,內(nèi)容載體,基于工作過程課程的開發(fā)圖,子例1,職 業(yè) 描 述,依據(jù)典型工作任務確定行動領域,子例2,學習領域到學習情境設計思路,子例3,(以指針式萬用表裝配為項目載體),(以電熱水器控制板流水線加工為項目載體),(以臺燈調(diào)光控制器的制作為項目載體),(以電腦與打印機的通信電纜為項目載體),學習情境4開放創(chuàng)新型 強化獨立完成

38、工作過程及創(chuàng)新能力,學習情境3開放型 強化計劃與自查能力,學習情境2封閉型 加強自學能力,學習情境1封閉型 全面指導完成任務,電子產(chǎn)品裝機裝配,電子產(chǎn)品基板的流水線加工,電子產(chǎn)品基板的手工制作,通信接口電纜的制作,通過完成漸次復雜的工作任務，不僅強化了專業(yè)能力，而且學生的團隊合作、溝通等社會能力不斷增強，分析能力、獲取信息能力、解決問題的策略等方法能力得以提升。,由 詳 至 簡 的 引 導 文,學生獨立完成任務的能力加強 老師指導成分減少,工作任務分析： 根據(jù)專業(yè)對應工作崗位及崗位群實施典型工作任務分析,行動領域歸納：根據(jù)能力復雜程度整合典型工作任務形成綜合能力領域,學習領域轉(zhuǎn)換：根據(jù)認知及職

39、業(yè)成長規(guī)律遞進重構(gòu)行動領域轉(zhuǎn)換為課程,學習情境設計：根據(jù)完整思維及職業(yè)特征分解學習領域為主題學習單元,工作崗位,工作任務分析,課程門類設置,教學設計實施,基于工作過程課程體系的開發(fā)流程圖,八、課程體系開發(fā)（總結(jié)）,課程目標：培養(yǎng)綜合職業(yè)能力 課程模式：學習領域 基于工作過程的課程開發(fā)方法：典型工作任務分析 課程內(nèi)容的載體：綜合性的學習/工作任務（教學項目）一個或多個學習任務或?qū)W習情景 課程實施：通過行動導向?qū)W習，學生親自經(jīng)歷完整的工作過程,工學結(jié)合/學習領域課程的開發(fā),課程1（學習領域1）,課程2（學習領域2）,典型工作任務1,典型工作任務2,學習任務1（學習情景1）,學習任務2（學習情景2）

40、,九、基于工作過程，設計教學過程 1、基于職業(yè)領域設置職業(yè)教育的專業(yè) 職業(yè)教育的專業(yè)設置是建立在職業(yè)分析基礎上，以現(xiàn)實職業(yè)中具有一定共同性的職業(yè)能力為基礎所設置的教學門類。它源于社會職業(yè)而高于職業(yè)，有明確的職業(yè)指向，以培養(yǎng)職業(yè)能力為教學目標，以工作過程為基礎設計教學過程。 在德國，職業(yè)教育的專業(yè)被稱為“教育職業(yè)”，2006年共有355個國家承認的教育職業(yè)。,2以工作過程知識作為教學內(nèi)容 普通教育傳授的是學科知識，職業(yè)教育傳授的是工作過程知識。 工作過程知識是隱性的工作經(jīng)驗和理論知識的集成，是與具體的工作情境直接相關、能夠直接指導實際工作的知識；是以實踐經(jīng)驗、技能和理論為基礎，以培養(yǎng)職業(yè)能力為目

41、標的、從事某一職業(yè)的“干什么”和“怎么干”的知識。,通過工作過程知識的積累，勞動者的職業(yè)生涯得到發(fā)展。工作過程知識大多以典型的項目、任務、產(chǎn)品或案例等作為載體，它涉及與工作過程緊密相關的要素，傳授工作過程知識。要對完成現(xiàn)實工作任務所必備的知識、技能，特別是經(jīng)驗和工作情境，進行教學化處理，構(gòu)建教學化的工作任務。 職業(yè)教育這種基于工作過程的課程，德國稱之為“學習領域”。它是集“教、學、做”與“反思、改進”于一體的教學活動其目的在于實現(xiàn)對知識的“直接遷移”，獲得完成工作任務的職業(yè)能力。,3按照學習工作過程知識的規(guī)律，構(gòu)建課程體系 一是按照工作過程知識的由簡單到復雜順序； 二是按照工作過程知識所涉及的

42、業(yè)務環(huán)節(jié)的時間先后順序。 但是，這兩種方式，不是截然割裂，而是相互交融的。按工作過程知識的由簡單到復雜或業(yè)務順序構(gòu)建課程體系，可運用行動導向的教學方法，逐步提高學生獨立“獲取與利用信息、決策與計劃、實施、檢查與評價”普適性能力，以適應職業(yè)生涯的發(fā)展。,2、專業(yè)課程設置的邏輯主線：工作崗位,圖3.2.1 機電一體化技術(shù)專業(yè)就業(yè)崗位分析圖,3、機電一體化技術(shù)專業(yè)典型工作任務表,4課程體系的結(jié)構(gòu)及特點,設計依據(jù)：具體課程是因職業(yè)能力需要而定；課程內(nèi)容與職業(yè)能力及崗位要求相對應，課程內(nèi)容是根據(jù)崗位的工作過程來展開。通過課程標準及課程活動方案設計來體現(xiàn)，通過能力訓練來重構(gòu)知識體系，實現(xiàn)： 理論與實踐的整

43、合 課堂與實訓室的結(jié)合 能力與崗位證書的融合,構(gòu)建專業(yè)課程體系,按學生知識、技能、職業(yè)態(tài)度的形成過程，學習領域之間工作過程的內(nèi)在聯(lián)系，由10個學習領域與生產(chǎn)性實習、頂崗實習和專業(yè)選修課構(gòu)建“463”專業(yè)課程體系，圖3.2.3（見下頁）。,1、設計思想： 以工作過程為導向，以項目為載體，通過項目化教學實現(xiàn)職業(yè)能力的培養(yǎng)。 2、教學內(nèi)容構(gòu)架： 教學內(nèi)容與崗位職業(yè)能力要求相一致。項目（模塊）支撐課程標準，在縱向完成項目訓練的同時適度橫向引入知識點，體現(xiàn)了必需夠用的基本原則。 3、特點：理論實踐一體化的課程設計 在理論與實踐的關系上，改變了“實踐是理論的延伸和應用”的理念，在項目課程中，按照工作過程中

44、任務與知識的關系來進行教學活動設計，突出理論實踐一體化，而不僅是關注知識記憶，為學生提供了基于完整工作過程的學習機會。,（二）基于工作過程的學習領域開發(fā),在學習領域開發(fā)中，組織骨干教師和企業(yè)專家，組建學習領域建設團隊，共同開發(fā)10個專業(yè)學習領域和應用數(shù)學、崗位體能與體育訓練等5個基本素質(zhì)學習領域。全部實現(xiàn)職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)相結(jié)合、理論教學與實踐教學高度融合的設計思想。,1學習領域的開發(fā),2學習情境的設計,根據(jù)產(chǎn)品制作、設備類型、生產(chǎn)技術(shù)與工藝、故障排除、職業(yè)活動或提供服務等工作任務，設置上述15個學習領域的學習情境，實現(xiàn)理論教學與實踐教學高度融合，將職業(yè)技能鑒定內(nèi)容融入學習領域中。依據(jù)每一

45、個學習領域在人才培養(yǎng)框架教學計劃中的作用與地位確定學習領域的學習情境載體類型：,應用數(shù)學以問題為載體；口才與應用文寫作、崗位體能與體育訓練、職業(yè)觀與職業(yè)道德以活動為載體；實用英語、計算機操作與應用、圖樣的識讀與繪制以任務為載體；電工電子產(chǎn)品的制作與調(diào)試(與五環(huán)電器工學結(jié)合)和機電產(chǎn)品生產(chǎn)管理與銷售以產(chǎn)品為主要載體；數(shù)控加工、手工與機械加工以生產(chǎn)性零部件制作為載體；自動線的安裝與調(diào)試和機床電氣系統(tǒng)檢測與維修以設備為載體；產(chǎn)品工藝識讀與編制、機械設計分析與實踐以生產(chǎn)產(chǎn)品為載體進行學習情境開發(fā)。,按照工作過程即資訊、計劃、決策、實施、檢查和評估六個步驟組織教學。圍繞學生的學習狀況，教師對學生學習過程進行控制，以學生為主體，圍繞學習情境