中國職業(yè)教育課程改革之脈絡(luò)-新理論、新思考、新實踐.ppt

1、教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所 教師資源研究室 副主任 副研究員 中國職教學(xué)會課程研究會 秘書長 中德職教師資進修項目協(xié)調(diào)員 吳全全 電話辦） 電郵：wu_,中國職業(yè)教育課程改革之脈絡(luò) 新理論、新思考、新實踐,背景分析,世界職業(yè)教育 的 改革與發(fā)展,以可持續(xù)的社會 發(fā)展需求為動力,以創(chuàng)新性的科學(xué) 研究成果為基礎(chǔ),以多元化的 開放運行體 系為依托,以互動性的 國際職教合 作為平臺,吳全全,立法及建立相關(guān)機制將職教融入終身教育體系,制定靈活的政策和措施,實施職業(yè)資格預(yù) 測、職業(yè)指導(dǎo)咨詢 和強化創(chuàng)業(yè)教育,以勞動力市 場的變化與 發(fā)展為動力,以社會經(jīng)濟 的可持續(xù)發(fā) 展為動力,

2、以個人的 可持續(xù)發(fā) 展為動力,吳全全,以可持續(xù)的社會 發(fā)展需求為動力,吳全全,以多元開放的運行體系為依托,發(fā)達國家職教科研經(jīng)驗,建立專業(yè)性職教科研機構(gòu),選擇創(chuàng)新性職教科研課題,推廣應(yīng)用型職教科研成果,開展就業(yè)導(dǎo)向職教研究,以互動性的 國際職教 合作為 平臺,吳全全,由國家政府 部門間開展的 雙邊職教合作,各國民營職教 與培訓(xùn)機構(gòu)相 互間開展的雙 邊甚至多邊合作,由相關(guān)國際組織 實施的多邊國際 職教合作項目,社會經(jīng)濟、技術(shù)飛速 發(fā)展的需要,職業(yè)教育自身改革與 發(fā)展的需求,職業(yè)教育 課程改革,對于幾個基本觀點的再認識,普通教育,職業(yè)教育,教育 （總目標）,（本類型教育的顯性教育目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)

3、過程、教學(xué)方法、教學(xué)評價） 特性：生存權(quán)；共性：發(fā)展權(quán),基于動態(tài)發(fā)展的類型觀,發(fā)現(xiàn)人的價值 發(fā)掘人的潛能 發(fā)展人的個性,為學(xué)生一生的 發(fā)展與幸福奠基,吳全全,滿足社會需求，培養(yǎng)為社會直接創(chuàng)造價值的高素質(zhì)勞動者和專門人才,滿足個性需求，促進以形象思維為主的另類智力特點的青少年成才,職業(yè)教育的教育目標雙重性原則：功利性與人本性的融合,顯性目標（就業(yè)）,隱性目標（成才）,吳全全,基于動態(tài)發(fā)展的智能觀,抽象思維,形象思維,多元智能 理論,邏輯、數(shù)理智能,身體、動覺智能,其它智能類型,低齡或初始階段的智能類型 （單一性特征）,伴隨能力提高的多元智能發(fā)展趨勢,基于主導(dǎo)性智能類型的多元智能平衡發(fā)展,吳全全,

4、只是智力類型的不同 而非智力水平的高低,同層次不同類型的人才,基于動態(tài)發(fā)展的人才觀,普通教育學(xué)生與職業(yè)教育學(xué)生,具備可持續(xù)發(fā)展 能力的職業(yè)人才,吳全全,基于動態(tài)發(fā)展的能力觀,綜合職業(yè)能力的培養(yǎng),方法能力,專業(yè)能力,社會能力,學(xué)會學(xué)習 學(xué)會工作,掌握技能 掌握知識,學(xué)會共處 學(xué)會做人,關(guān)鍵能力的形成,當勞動組織發(fā)生變化或者當職業(yè)發(fā)生變更的時候，這種能力依然存在從而能重新獲得新的知識或新的技能（姜大源）,發(fā)展能力的獲得,在本職業(yè)或其它相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域，通過不斷的職業(yè)實踐并逐步自覺地將技能、技術(shù)、知識與人文的發(fā)展融入其中，實現(xiàn)從新手到專家的躍遷并最終成就人的全面發(fā)展（吳全全),吳全全,基于動態(tài)發(fā)展的基礎(chǔ)

5、觀,基于建筑學(xué)的基礎(chǔ)觀,基于生物學(xué)的基礎(chǔ)觀,基于整體性的基礎(chǔ)觀,基礎(chǔ)不是事先完全打好的，基礎(chǔ)的形成是個生成的過程；基礎(chǔ)不是終身一成不變的基礎(chǔ)的形成是個發(fā)展的過程（注重職業(yè)行動知識的掌握、職業(yè)行動能力的培養(yǎng)）,在打好基礎(chǔ)的前提下求發(fā)展；發(fā)展的空間和過程受到先前基礎(chǔ)水平的制約,基于生物學(xué)的基礎(chǔ)觀，把基礎(chǔ)的發(fā)展置于社會、技術(shù)與職業(yè)發(fā)展的大環(huán)境中來考察。在考慮個體因素的同時，注重環(huán)境與個體，個體與職業(yè)、個體與個體之間的關(guān)聯(lián)與互動，尋求基礎(chǔ)發(fā)展方案的優(yōu)化（注重職業(yè)行動知識的掌握、職業(yè)行動能力的培養(yǎng)、注重人與環(huán)境的互動）,整體性 關(guān)聯(lián)性 互動性,吳全全,基于動態(tài)發(fā)展的課程觀,學(xué)科體系 的課程 模式,學(xué)科整

6、合 的課程 模式,行動體系 的課程 模式,量變,質(zhì)變,優(yōu)化,吳全全,基于動態(tài)發(fā)展觀的課程演變及內(nèi)涵分析,學(xué)習、借鑒的成果,專業(yè)設(shè)置方面，逐步以職業(yè)分析為導(dǎo)向。 培養(yǎng)目標方面，逐步以職業(yè)能力為本位。 課程開發(fā)方面，逐步以工作過程為導(dǎo)向。 教學(xué)組織方面，逐步以受教育者為主體。 考試考核方面，逐步以職業(yè)崗位的要求為標準。,吳全全,職教課程發(fā)展中的“四個模式”與“三個演變”,學(xué)科體系 的課程 模式,學(xué)科整合 的課程 模式,行動體系 的課程 模式,量變,質(zhì)變,優(yōu)化,吳全全,職業(yè)教育課程模 式演變的主體脈絡(luò),學(xué)科體系的課程 模式,學(xué)科整合的課程 模式,主題導(dǎo)向的課程 模式,行動體系的課程 模式,分科課程,

7、綜合課程,核心課程 （主題課程、 職業(yè)活動課程）,工作過程 系統(tǒng)化課程,模塊課程,吳全全,1.學(xué)科課程模式的主要特點,在內(nèi)容的選擇方面，體現(xiàn)為基于學(xué)科內(nèi)容為中心的課程設(shè)計； 在內(nèi)容的排序方面，體現(xiàn)為基于學(xué)科相關(guān)性的課程排序； 在內(nèi)容的傳授方面，體現(xiàn)為基于知識體系的以課堂授課為主的傳授方式。,1.1 “單科分段式”課程,分科課程的一種變式：根據(jù)職業(yè)教育的特點，分列出了“理論課程”與“實踐課程” 優(yōu)勢：其中的實踐課程部分保證了實踐課程的地位； 不足：其中的理論課程部分強調(diào)學(xué)科體系，課程內(nèi)容不適合對應(yīng)用性人才的知能結(jié)構(gòu)的要求；強調(diào)理論性，與職教的應(yīng)用性原則相去甚遠，不利于學(xué)生學(xué)習；強調(diào)學(xué)科獨立性，割

8、裂了專業(yè)知識在職業(yè)中的關(guān)聯(lián)。,2.學(xué)科整合的課程模式,“三專課” （綜合課程） ：專業(yè)理論、專業(yè)計算、專業(yè)制圖 在課程內(nèi)容選擇方面，它針對職業(yè)技能或能力建構(gòu)的需要，把兩門或兩門以上的密切聯(lián)系和相互配合的學(xué)科知識加以綜合，組成一門課程； 在課程內(nèi)容的排序方面，既考慮到學(xué)習者的心理認知順序，又考慮到知識本身的邏輯順序。 優(yōu)勢：圍繞職業(yè)技能或職業(yè)能力需要，將多門平行設(shè)置的教學(xué)科目整合為幾門科目； 不足：保持了學(xué)科課程的基本形式，仍然無法真正滿足職業(yè)人才培養(yǎng)的根本要求。,評價：由學(xué)科體系課程到學(xué)科整合課程的演變,在課程數(shù)量減少的同時，學(xué)科形式依然存在。所以，此時課程變革的本質(zhì)仍屬學(xué)科體系范疇內(nèi)的量變過

9、程。,3.主題導(dǎo)向的課程模式,“核心課程” ：也稱為“主題導(dǎo)向課程” ，其主題即核心，可以是項目、任務(wù)、實驗、問題，甚至是設(shè)備等。 在課程內(nèi)容的選擇方面，以需要解決的實際問題的順序為邏輯線。以問題為核心，凡是與解決實際問題相關(guān)的技能和知識，就成為課程的中心內(nèi)容。 在課程內(nèi)容的排序方面，知識、技術(shù)、經(jīng)驗、手段和方法的傳授伴隨著解決問題的過程展開。 優(yōu)勢：吸收了活動課程與學(xué)科課程的優(yōu)點，符合學(xué)生的認知規(guī)律。 不足：拘泥于具體項目或任務(wù)，缺少教學(xué)論與方法論層面的整合的工作過程知識。,“模塊課程”（從綜合課程到主題導(dǎo)向課程之間的過渡形式）：每個教學(xué)單元都有明確的學(xué)習目標、完整的學(xué)習內(nèi)容和確定的考核標準

10、。 在內(nèi)容的選擇方面：基于社會發(fā)展對教育提出的人才培養(yǎng)目標，開發(fā)出大批相應(yīng)的教學(xué)單元。 在課程的排序方面：結(jié)合學(xué)生的需要，通過對于模塊的靈活組合，編制成課程。 優(yōu)勢：靈活性、針對性、現(xiàn)實性。 不足：部分模塊仍為學(xué)科體系，模塊與模塊之間缺乏基于教學(xué)論與方法論的邏輯聯(lián)系,3.1 模塊課程,評價：由學(xué)科整合向主題導(dǎo)向課程模式的變革,課程的學(xué)科形式開始消失，代之以項目、任務(wù)等。同時，知識排序的方式也發(fā)生了變化。此時的課程變革已產(chǎn)生了質(zhì)變。,行動體系的課程（工作過程系統(tǒng)化課程）：通過多種載體（項目、任務(wù)、案例、設(shè)備等）訓(xùn)練學(xué)生對于普適性工作過程的理解和掌握。 特點：有利于學(xué)生專業(yè)能力、方法能力、社會能力

11、的培養(yǎng)，并最終形成及職業(yè)綜合能力。同時，對于教師、實踐條件、企業(yè)參與程度等方面的要求較高。,4.行動體系的課程模式,項目課程與工作過程系統(tǒng)化課程的區(qū)別簡析,項目課程：關(guān)注單個項目中的具體工作方法。 工作過程系統(tǒng)化課程：每一門課（學(xué)習領(lǐng)域）都是一個完整的工作過程。,吳全全,職教教師的能力構(gòu)成,專業(yè)科學(xué)知識 （理論）,職業(yè)教育 教學(xué)過程實踐 （實踐）,與專業(yè)相關(guān)的 職業(yè)實踐 （實踐）,職業(yè)教育學(xué)知識 （職業(yè)教學(xué)論與方法論） （理論）,新的課程模式對于職教教師的新要求,吳全全,通往課程新模式之橋： 職教教師的專業(yè)化發(fā)展,學(xué)科體系 課程模式,學(xué)科整合 課程模式,行動體系 課程模式,由新手到專家,吳全全

12、,基于工作過程的職業(yè)教育 教學(xué)過程的設(shè)計與實踐能力,職教教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵,職教課程與教學(xué)改革的基礎(chǔ),吳全全,工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)概覽,技術(shù)、勞動組織、職業(yè)資格的變化,職業(yè)行動能力：專業(yè)能力、方法能力、社會能力,創(chuàng)新能力、應(yīng)對變化,學(xué)科體系、職教課程內(nèi)容選取之差異,課程內(nèi)容按工作過程而不是學(xué)科體系框架排序,不排除學(xué)科體系,以獲取職業(yè)能力的工作過程為參照系,使學(xué)習過程與工作過程具有一致性,中德職業(yè)教育課程設(shè)計思路之比較,吳全全,工作任務(wù) 分析歸納,工作過程 課程開發(fā),教學(xué)過程 方案設(shè)計,姜大源,工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的基本思路,行動領(lǐng)域,學(xué)習領(lǐng)域,學(xué)習情境,工作過程分析,教學(xué)過程分析,實際的

13、工作任務(wù),整合的工作任務(wù),學(xué)習性的工作任務(wù),工作過程系統(tǒng) 化課程開發(fā)概覽,由 簡 單 到 復(fù) 雜 的 工 作 過 程,姜大源、吳全全,數(shù)控車削加工的工作過程,工作過程要素：工作任務(wù)工作結(jié)果，包括： 工作對象、工作內(nèi)容、工作手段、工作組織、工作產(chǎn)品、工作環(huán)境）,苑海燕，2007,工作過程課程,技能,價值,理論,技能,理論,理論,組合模塊課程,學(xué)科體系課程,工 作 過 程,方案：任務(wù)、項目、 案例、設(shè)備,姜大源,價值觀,價值觀覆蓋人的不同維度，如身體、智力、倫理道德、審美、社會文化，經(jīng)濟、政治和精神等各方面。,八個核心價值觀（UNESCO）： 全面發(fā)展、人與自然的和諧 真理與智慧 愛與同情 創(chuàng)造力

14、 和平與公正 人類可持續(xù)發(fā)展 國家統(tǒng)一和全球團結(jié) 全球精神,吳全全,職教領(lǐng)域的價值體現(xiàn),職業(yè)道德：誠實守信、愛崗敬業(yè)、克己奉公、開拓進取 團隊精神：團結(jié)友愛、協(xié)作意識、交流溝通 企業(yè)文化：了解企業(yè)、適應(yīng)企業(yè)、融入企業(yè) 環(huán)保意識 （上述價值只有在工作過程中才能得以充分體現(xiàn)）,吳全全,兩個重要概念：工作過程與工作過程知識,工作過程是“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作 成果而進行的一個完整的工作程序”（德國），“是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)”（中國）。,工作過程的幾個基本特征,綜合性（綜合的）：綜合了知識、技能與態(tài)度； 動態(tài)性（時刻處于運動狀態(tài)的）：由于社會和技術(shù)的發(fā)展導(dǎo)致

15、了對于崗位需求的變化，因此工作過程的要素（對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)境）總在不斷變化； 相對穩(wěn)定性（結(jié)構(gòu)相對固定的）：資訊決策計劃實施檢查評估,吳全全,工作過程知識,工作過程知識是隱性的工作經(jīng)驗和理論知識的集成。是與具體的工作情境直接相關(guān)、能夠直接指導(dǎo)實際工作的顯性知識。是以實踐經(jīng)驗、技能和理論為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)職業(yè)能力為目標的、某個職業(yè)“做什么”、“怎么做”和“怎樣做更好”的知識。通過工作過程知識的積累，即工作過程知識在隱性與顯性之間轉(zhuǎn)換，并以螺旋上升形式提高，使勞動者的職業(yè)生涯得到發(fā)展。,姜大源、吳全全,實踐知識,理論知識,工作過程知識,與情境相關(guān)的 隱性的 （經(jīng)驗、策略等）,與情境無關(guān)的 指導(dǎo)行動的 與科學(xué)相關(guān)的 行動證真的 （原理、公式等）,與情境相關(guān)的 指導(dǎo)行動的 顯性的,主觀的,知識,客觀的,作為實際知識與理論知識以及主觀知識與客觀知識關(guān)聯(lián)的工作過程知識 （Klein, Rauner, Reinhold, Roeben, 2002）,工作過程知識的形成當代德國職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究,綜述（1）,中國職業(yè)教育的課程改革是伴隨著對于國外職業(yè)教育先進理念與實踐成果的學(xué)習與吸納，在結(jié)