語文教師課堂傾聽的誤區(qū)和技巧

1、語文教師課堂傾聽的誤區(qū)和技巧南縣明山中學(xué)胡艷紅教師的課堂傾聽一般指教師在課堂教學(xué)中能細心聽取、有效覺察學(xué)生的言語反饋信息，并做出恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對。教師課堂傾聽的重要意義在于：首先，可以使教師及時獲得真實、鮮活的學(xué)情反饋信息，為教學(xué)過程診斷、進度調(diào)控、方法調(diào)整提供準確依據(jù)；其次，可以給學(xué)生充分表達的自信，更易于學(xué)生個性自由發(fā)展，很可能促進課堂精彩觀念的誕生；再次，可以豐富教師的教育體驗，增長教師的教學(xué)機智，促進教師的專業(yè)發(fā)展。在對話教學(xué)理念的影響下，現(xiàn)在的語文課堂對學(xué)生的“言說”和“傾聽”強調(diào)有加，例如下面這兩種較為普遍的教學(xué)形式：一是“問答式”教學(xué)。教師連續(xù)發(fā)問，學(xué)生習(xí)慣性地舉手、倉促地回答，教師再

2、追問，學(xué)生再回答，直到答完教師預(yù)設(shè)的所有問題。二是“活動式”教學(xué)。在教師的精心安排下，學(xué)生一會兒忙于分組討論，一會兒準備匯報發(fā)言，一會兒又要展示探究成果，然后再匆匆進入下一環(huán)節(jié)的活動，直到走完教師預(yù)設(shè)的所有程序。從表面來看，這兩種教學(xué)形式給予了學(xué)生充分的“言說”與“傾聽”的機會，學(xué)生的主體性得到了很好的體現(xiàn)；但從建立“相互傾聽的關(guān)系”來看，很多課堂中教師的傾聽常常是低效的甚至是缺失的。教師與學(xué)生并沒有實現(xiàn)“精神上的相遇”，并沒有達成心靈上的溝通與理解，課堂教學(xué)對話仍然停留在言語應(yīng)答的淺表層面上。語文教師課堂傾聽的低效甚至缺失，表現(xiàn)為以下一些形式：1裝點式傾聽。教師心中并沒有真正的課堂傾聽意識，

3、只是為了給語文課堂裝點出對話教學(xué)的門面，于是擺出一副傾聽的姿態(tài)：站在黑板的面前或是講臺的中央，讓學(xué)生發(fā)表意見，抒發(fā)感受。卻并不作真心的接納，也不作實質(zhì)性的回應(yīng)。有的教師還能等到學(xué)生表達結(jié)束，并且不怠說聲“好，請坐下”，然后再叫下一位來說。有的教師干脆在學(xué)生言說的中途就干起了自己的“私活”：或是忙著補上板書的某處遺漏，或是快速查找課文的某個段落，或是仔細翻看教案的某個環(huán)節(jié)，或是乘機點擊出PPT課件中即將要用到的那一張等到學(xué)生講完，他的下一步早已成竹在胸，于是打手勢讓學(xué)生坐下，迅速帶著學(xué)生們進入下一教學(xué)步驟。這樣的課堂傾聽，教師似乎打開了一只耳朵，用來接納學(xué)生的聲音，但這些聲音又從教師的另一只耳朵

4、悄然地流出，并沒有在教師的內(nèi)心激起任何的漣漪，也沒有使教師的態(tài)度和言行發(fā)生任何的改變。后一種教師的表現(xiàn)則更為糟糕他連一只耳朵也未向?qū)W生打開，他傾聽學(xué)生是假，傾聽自我是真，他只顧及自己下一步的預(yù)設(shè)如何才能演繹得更加完美。這類教師內(nèi)心認為自己在課堂上才擁有絕對的話語權(quán)威，學(xué)生的言說只是陪襯與裝飾而已。2擇優(yōu)式傾聽。教師具有一定的課堂傾聽意識，但他心中對學(xué)生的回答充滿了正向期待，因而他從自己的愿望和主觀判斷出發(fā)，希望盡快傾聽到自己所預(yù)想的結(jié)果。如果學(xué)生發(fā)言或討論的內(nèi)容是教師所期望的，而且表達又清晰準確，他會進行重點傾聽，或者用高八度的聲調(diào)給予重復(fù)，或者叫學(xué)生“再說一遍?；蛘邌柸嗤瑢W(xué)“大家贊同他的意

5、見嗎，”(這時學(xué)生們往往會異口同聲-“贊同”！)?？傊且O(shè)法引起全班學(xué)生對該內(nèi)容的注意；如果學(xué)生回答的不是教師預(yù)先期待的內(nèi)容，或者表達得含混模糊，即使是很好的反饋信息，教師往往也不予以關(guān)注，表現(xiàn)為或傾聽漫不經(jīng)心，或粗暴打斷發(fā)言，或干脆換人發(fā)言，并有可能在相當(dāng)長的時間里漠視最初發(fā)言的學(xué)生。這種傾聽有很強的擇優(yōu)傾向，即認為符合教師正向期待的發(fā)言內(nèi)容才具有傾聽價值。實際上這是一種錯位傾聽，傾聽的是教學(xué)意義不大的言說，因為學(xué)生思路符合教師預(yù)期而且表達清晰準確，說明學(xué)生會了，無需要再教；放棄的是教學(xué)價值很大的內(nèi)容，因為思路不合教師預(yù)期，表達又不清楚明白，說明學(xué)生不會，正需要教。這種傾聽，不僅放棄了最有

6、價值的反饋信息，還嚴重挫傷了學(xué)生言說的積極性。3求索式傾聽。葉圣陶先生曾描述過一種教師上課：“問的時候，不憚一而再，再而三，直到聽見了他們預(yù)想的答語方才罷休。譬如問我們天天吃什么東西的？回答說：粥。于是又問：粥以外，吃什么東西呢？回答說：飯。于是又問：飯以外吃什么東西呢？回答說面，饅頭，大餅，油條。于是只得換個方法問我們每天不是吃茶么?回答說：真的，我們每天吃茶。這才算滿意，開始轉(zhuǎn)入本題說：我們今天就講這個茶。”這就是個求索式傾聽的形象教例?，F(xiàn)在的語文課也經(jīng)常見到類似現(xiàn)象：教師拋出問題之后，學(xué)生匆匆發(fā)言，教師一聽發(fā)言與他心中的標(biāo)準答案不同，便連忙讓這位學(xué)生坐下，或者叫”下一個”，或者問“哪位同

7、學(xué)有不同意見”，急切地希望能盡快聽到他“預(yù)想的答語”?？捎袝r連續(xù)問了好幾個學(xué)生，都沒有求索出預(yù)想的結(jié)果來，最后教師只好略帶失望地自己把謎底和盤托出。這種傾聽的目的性、指向性十分明顯，反映出教師對預(yù)設(shè)答案的重視勝過了對課堂生成的關(guān)注。4防御式傾聽。學(xué)生在課堂上當(dāng)眾回答問題，會有各種各樣的表現(xiàn)和可能。有的是因為緊張不安，發(fā)言時斷時續(xù)有的則因為準備過于充分。發(fā)言長篇大論；有的是因為還沒有進入文本或課堂的情境，回答內(nèi)容旁逸斜出，不著邊際；有的或許是為了表現(xiàn)自己，故意說出有違常規(guī)思路的另類觀點。這些都是正常的心理反應(yīng)和現(xiàn)象，但對教師而言，有可能成為始料未及的“突然襲擊”。防御式傾聽表現(xiàn)為教師不能正確面對

8、、巧妙應(yīng)對這些課堂突發(fā)現(xiàn)象，而采取消極的防御性舉措。如面對學(xué)生出人意料的回答或者質(zhì)疑，有些教師會趕忙轉(zhuǎn)移話題，或者說”這個問題我們留待課后再討論”。面對學(xué)生滔滔不絕的發(fā)言，有些教師會表現(xiàn)出不耐煩的態(tài)度，或者不停地看手表，或者急不可耐地提示學(xué)生“請用簡要的語言回答”。有的甚至還沒等學(xué)生說完就強行打斷，命令學(xué)生坐下，剝奪其繼續(xù)發(fā)言的機會。這些課堂傾聽反映了教師的教學(xué)心態(tài)不夠開放，缺少應(yīng)有的教學(xué)機智，不敢也不善于面對課堂生成的教學(xué)資源。上述低效的課堂傾聽行為，盡管表現(xiàn)形式各異，但根本原因在于教師強烈的課堂控制意識。他們機械地、線性地實施教案并嚴格控制學(xué)生，不允許學(xué)生有任何逾越預(yù)設(shè)方案的意識和行動，以

9、避免課堂教學(xué)中不確定因素的出現(xiàn)，從而保證自己在規(guī)定的時間里完成教學(xué)任務(wù)。因此，要使低效的課堂傾聽得到改進，我們首先要強調(diào)語文教師回歸課堂傾聽意識。聯(lián)合國兒童權(quán)利公約第十二條和第十三條指出兒童有表達觀點的權(quán)力；兒童有表達的自由。教師回歸課堂傾聽意識，意味著承認、尊重并給予學(xué)生應(yīng)有的表達權(quán)力和表達自由，意味若將語文課堂文化從控制文化轉(zhuǎn)向傾聽文化，建立起“相互傾聽的關(guān)系”，從而更加接近對話教學(xué)的本真。在此基礎(chǔ)上，語文教師要遵循以下一些行動策略，以使低效的課堂傾聽得到根本改進。一、恰當(dāng)運用非語言信息課堂傾聽不僅要用耳朵，而且要借助所有的感官，恰當(dāng)?shù)乇磉_非語言信息。張華教授指出“當(dāng)傾聽成為一種關(guān)心情愫和

10、理智投入的態(tài)度的時候，它并不局限于耳朵或聽覺，而是彌漫于人的整個身心。我們由此會擁有傾聽的眼睛、傾聽的身體?！?張華研究性教學(xué)論)教師在傾聽時上身稍微前傾，面帶微笑，友善而放松的表情，充滿鼓勵的眼神等等，都能表示出有興趣聆聽和真誠接納的意愿，使學(xué)生感到備受重視，從而愿意說出心中的想法。二、關(guān)注個體、尊重差異蘇霍姆林斯基說：“沒有也不可能有抽象的學(xué)生。每個兒童都是一個完整的世界，沒有重復(fù)，各有特色。（給教師的100條建議）教師在課堂傾聽中既要面向全體學(xué)生，又要關(guān)注每個學(xué)生的獨特性，尊重不同學(xué)生聲音的差異，善于把握學(xué)生個體瞬間的思想和感情變化，而絕不能以遮蔽、過濾或扭曲的方式使學(xué)生的聲音與自己趨同

11、。三、擱置自身意愿與判斷克里希那穆提說，“空杯子才能裝東西”。有效對話的要點之一是“在心中保持一種空靈之境從而可以讓任何事情進入”(伯姆論對話)。課堂上無論學(xué)生的發(fā)言是好是壞、是對是錯、是流暢是吞吐，教師都應(yīng)該以積極的態(tài)度專心地傾聽，而且要把自己的意愿暫時擱置在一邊，包括急于想說給學(xué)生的建議、勸告或判斷等。要先讓學(xué)生把話說完，在學(xué)生說不下去時可作些提示，但千萬不可打斷學(xué)生的發(fā)言。只有這樣，學(xué)生才愿意說，教師才能傾聽到學(xué)生的心聲，從而更好地點撥與引導(dǎo)，把對話引向深入。四、敏于應(yīng)對不確定因素教學(xué)是復(fù)雜的、多元的、不確定的，語文教學(xué)更是如此。對語文教師而言，課堂傾聽更像是對變化著的、不確定的主體的探秘，探秘的目的是在理解學(xué)生的基礎(chǔ)上給其語文學(xué)習(xí)提供幫助。佐藤學(xué)說：“傾聽學(xué)生的發(fā)言好比是在和學(xué)生玩棒球投球練習(xí)。把學(xué)生投過來的球準確接住，投球的學(xué)生即便不對你說什么，他的心情也是很愉快的。學(xué)生投得很差的球