學(xué)科教育論文-怎樣回應(yīng)才能有效.doc

學(xué)科教育論文-怎樣回應(yīng)才能有效摘要教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是課堂教學(xué)不可或缺的基質(zhì)性要素。如何在課堂教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)教師的有效回應(yīng)反饋，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)出課堂發(fā)生根本性的變化是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。本文試圖對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程中教師不同的回應(yīng)狀態(tài)作一梳理，并以案例的形式對(duì)有效回應(yīng)的狀態(tài)進(jìn)行重點(diǎn)分析，并在此基礎(chǔ)上提煉出有效回應(yīng)關(guān)鍵詞回應(yīng)反饋互動(dòng)生成教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是課堂教學(xué)不可或缺的基質(zhì)性要素。“新基礎(chǔ)教育”強(qiáng)調(diào)互動(dòng)生成的新課堂過(guò)程觀，將教學(xué)過(guò)程看作是師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過(guò)對(duì)話、溝通和合作活動(dòng)，產(chǎn)生交互影響，以動(dòng)態(tài)生成方式推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程。這就意味著盡管教師在設(shè)計(jì)時(shí)已對(duì)整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程作了充分的預(yù)設(shè)，然而由于課堂資源的豐富性與不確定性，往往會(huì)有很多出乎教師預(yù)料的情況產(chǎn)生。這對(duì)于習(xí)慣于以確定性為主的教師而言，無(wú)疑是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。從某種意義上說(shuō)，教學(xué)資源是否能有效重組、教學(xué)過(guò)程是否能真實(shí)推進(jìn)、教學(xué)目標(biāo)是否能高質(zhì)達(dá)成，一定程度上取決于教師及時(shí)處理課堂信息的能力，即教師的回應(yīng)反饋能力。具體地說(shuō)，在教學(xué)過(guò)程中，若教師的回應(yīng)反饋有效，學(xué)生將會(huì)產(chǎn)生更多新的認(rèn)識(shí)、新的資源，教師再予以回應(yīng)反饋.由此循環(huán)往復(fù)，將使教學(xué)向著高效、高質(zhì)的目標(biāo)螺旋性上升。反之，若教師的回應(yīng)反饋無(wú)效，學(xué)生誠(chéng)如先前所說(shuō)，互動(dòng)生成的課堂對(duì)于教師是一個(gè)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。我們可以發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)于信息的敏感度不同，其回應(yīng)反饋的能力也有所不同。從當(dāng)前的課堂教學(xué)來(lái)看，至少存在著以下幾種不同的回應(yīng)反狀態(tài)一，回應(yīng)機(jī)械。指課堂教學(xué)過(guò)程中無(wú)資源，教師與學(xué)生雖有對(duì)話，但其對(duì)話存在著重復(fù)。教師所充當(dāng)?shù)氖恰皞髀曂病钡慕巧?，其回?yīng)反饋處于一種“機(jī)械”狀態(tài)二，回應(yīng)低效。指課堂教學(xué)過(guò)程中有資源，教師的回應(yīng)反饋也不再是停留在簡(jiǎn)單重復(fù)學(xué)生回答的水平上，但仍缺乏對(duì)于學(xué)生資源的進(jìn)一步挖掘、提升，從而使教學(xué)產(chǎn)生“原地打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)”的現(xiàn)象。該狀態(tài)在課堂教學(xué)過(guò)程中主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)不同的方面：第一，對(duì)于學(xué)生的資源，教師缺乏有層次的回應(yīng)，導(dǎo)致課堂混亂、無(wú)序；第二，對(duì)狀態(tài)三，回應(yīng)有效。指課堂教學(xué)過(guò)程中有資源，教師對(duì)于問(wèn)題設(shè)計(jì)開(kāi)放，注重將教學(xué)的重心下放到每一個(gè)學(xué)生，同時(shí)能夠有層次地處理資源。其中，教師不僅培養(yǎng)了學(xué)生的信息處理能力，同時(shí)也進(jìn)一步提升了自身對(duì)于信息的敏感度，從而使在實(shí)際的實(shí)踐過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)教師對(duì)于如何才能作出有效的回應(yīng)反饋有著深深一位教師在教學(xué)“除數(shù)是小數(shù)的除法”時(shí)，提出問(wèn)題：“彩帶每米5.4元，小丁丁付了6.48元，他買了多少米？”學(xué)生獨(dú)立思考、解答，教師巡視后呈現(xiàn)資源：5.4元540分6.48元648分6485401.2：6.485.412WB551210：64.854：6.485.4(6.4810)(5.410)=64.8541.2：6.485.4(6.48100)(5.4100)=6485401.2：6.4854的豎式計(jì)算0.12101.2：6.485.4648541001012100100.012S1：把5.4看成5，利用乘法口訣一五得五、二五一十。得數(shù)比較接近1TS2：有問(wèn)題。估算的答案在12之間，0.012S3:我有個(gè)問(wèn)題是，應(yīng)用題中是6.48，為什么現(xiàn)在是64.8TS4：他將5.4變成了54，6.48TS4：同時(shí)乘以10TSSS5：豎式上寫(xiě)的是0.12，為什么橫式上寫(xiě)的是1.2S6：這道題將除數(shù)的小數(shù)點(diǎn)擴(kuò)大了10TS6T：是商不變性質(zhì)嗎？他是將原來(lái)除數(shù)是小數(shù)的除法轉(zhuǎn)化為了除數(shù)是.SS:T：也就是說(shuō)轉(zhuǎn)化成了我們學(xué)過(guò)的知識(shí)。所以橫式上商也要擴(kuò)大10S7：我對(duì)還有個(gè)問(wèn)題。前面的單位都是“分”，為什么最后的單位是“米”？S8TS9TS10：是兩個(gè)數(shù)都乘以10，是兩個(gè)數(shù)都乘以100TS11：（）我將它改成了除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法。我是根據(jù)5.4S12：（）我根據(jù)商不變性質(zhì)，兩個(gè)數(shù)同乘100。我是根據(jù)6.48TS13：我覺(jué)得應(yīng)該根據(jù)除數(shù)。比如第5題，我將被除數(shù)改為四位小數(shù)6.0048，就要乘以10000，除數(shù)也要乘以10000S14：我對(duì)S13的話有補(bǔ)充。像他這樣是小數(shù)除以整數(shù)不方便。我覺(jué)得整數(shù)除以S13：那我想問(wèn)問(wèn)S14S15TS15T：我們發(fā)現(xiàn)一般方法還是根據(jù)小數(shù)的位數(shù)來(lái)擴(kuò)大。大家根據(jù)、告訴老S16TS17T：到了后面還是要列豎式，所以在計(jì)算除數(shù)是小數(shù)的除法的時(shí)候，一般用豎在這個(gè)案例中，應(yīng)該說(shuō)教師的回應(yīng)反饋是比較精彩的，師生之間形成了比較有效的互動(dòng)。教師善于打開(kāi)學(xué)生的思路，及時(shí)捕捉了學(xué)生的信息，引導(dǎo)學(xué)生就以下幾個(gè)問(wèn)題展開(kāi)了討論，使學(xué)生對(duì)如何處理除數(shù)是小數(shù)的除法有了初步的認(rèn)識(shí)：第一，引導(dǎo)學(xué)生利用估算的方法對(duì)黑板上呈現(xiàn)的資源的正誤性進(jìn)行判斷，排除了錯(cuò)誤情況；第二，引導(dǎo)學(xué)生溝通、三種情況的共通性，即都是利用了商不變性質(zhì)將小數(shù)轉(zhuǎn)化為整數(shù)來(lái)進(jìn)行計(jì)算的，并進(jìn)一步理清了轉(zhuǎn)化為整數(shù)計(jì)算的理由（將新知轉(zhuǎn)化為舊知）；第三，引導(dǎo)學(xué)生比較、兩種情況，即對(duì)擴(kuò)大10倍和擴(kuò)大100倍兩種情況進(jìn)行比較，旨在使學(xué)生清晰應(yīng)根據(jù)除數(shù)的小數(shù)位數(shù)來(lái)擴(kuò)大相應(yīng)的倍數(shù)；第四，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)、兩種情況進(jìn)行比較，從而溝通橫式和豎式以上教師提出的幾個(gè)問(wèn)題充分反映了該教師的教育智慧，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生信息回應(yīng)反饋的層次性。這幾大問(wèn)題個(gè)個(gè)切中學(xué)生思維混沌的要害之處，層層深入，通過(guò)師生間、生生間思維的碰撞，使每個(gè)學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上都有了一定程度的提升。當(dāng)然，該教師在回應(yīng)反饋的過(guò)程中仍有可改善的地方。教師期望通過(guò)、兩種情況的比較，讓學(xué)生能夠獲得除數(shù)是小數(shù)的除法應(yīng)根據(jù)除數(shù)的小數(shù)位數(shù)來(lái)擴(kuò)大這一結(jié)論是困難的，由此導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程中學(xué)生對(duì)這一結(jié)論的認(rèn)可度不高。事實(shí)上，任何一個(gè)結(jié)論的獲得都應(yīng)該建立在經(jīng)歷大量事實(shí)材料并歸納、概括的基礎(chǔ)上。如果教師在這個(gè)問(wèn)題的處理上能夠展示一組除數(shù)是小數(shù)的除法的算式，讓學(xué)生去進(jìn)通過(guò)對(duì)上述有效回應(yīng)狀態(tài)的案例分析，應(yīng)認(rèn)識(shí)到教師的回應(yīng)反饋是否有效，主要看教師能否基于學(xué)生的信息，圍繞著教學(xué)要解決的問(wèn)題及時(shí)作出相應(yīng)的回應(yīng)，幫助學(xué)生掃除學(xué)習(xí)過(guò)程中的困難與障礙，促進(jìn)學(xué)生有序、類比、結(jié)構(gòu)化的思考，提升學(xué)生的思維水平，使教學(xué)過(guò)程成為有效的動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。為了達(dá)成這一目標(biāo)，第一，當(dāng)學(xué)生資源對(duì)全班有價(jià)值的時(shí)候，教師要及時(shí)進(jìn)行回應(yīng)反饋，以促進(jìn)學(xué)生思維水平的提升。例如，對(duì)于學(xué)生的多樣性資源，教師應(yīng)有類型意識(shí)，要注意對(duì)資源進(jìn)行梳理、分類，溝通不同類型資源之間的關(guān)系。對(duì)于學(xué)生的個(gè)性化資源，特別是未在教師預(yù)設(shè)范圍之內(nèi)但卻有創(chuàng)造性、對(duì)全班有啟發(fā)價(jià)值的資源，教師應(yīng)注意進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，啟發(fā)全班學(xué)生進(jìn)行思考和感悟。有些教師對(duì)于錯(cuò)誤性資源會(huì)采取回避的態(tài)度，這是不正確的。如果學(xué)生的錯(cuò)誤性資源是典型的，或是能對(duì)正確資源起反襯作用的，第二，在回應(yīng)反饋的過(guò)程中，教師應(yīng)通過(guò)追問(wèn)、點(diǎn)撥、提煉等方式，以促進(jìn)學(xué)生思維水平的提升。例如，促進(jìn)學(xué)生關(guān)于發(fā)現(xiàn)的依據(jù)尋找的提問(wèn)、促進(jìn)學(xué)生類比聯(lián)想并產(chǎn)生積極探究欲望的提問(wèn)、促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知水平提升的提問(wèn)等，這些都可以總之，課堂教學(xué)中