學(xué)科教育論文-教案的改造.doc

學(xué)科教育論文-教案的改造任何研究都始于問(wèn)題（以及由問(wèn)題而發(fā)生驚異）。當(dāng)教師意識(shí)到自己的教學(xué)中出現(xiàn)了某種問(wèn)題并想方設(shè)法（設(shè)計(jì)）在行動(dòng)中解決問(wèn)題且不斷回頭反思解決問(wèn)題的效果時(shí)，教師也就踏上了一條由問(wèn)題-設(shè)計(jì)-行動(dòng)-反思鋪設(shè)的校本教學(xué)研究的旅程。只是在問(wèn)題-設(shè)計(jì)-行動(dòng)-反思的過(guò)程中，教學(xué)問(wèn)題如何經(jīng)由教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為研究課題？教師的行動(dòng)如何經(jīng)由教學(xué)反思而成為反思性實(shí)踐？對(duì)這些問(wèn)題的解釋將涉及到校本教學(xué)研究的基本精神以及基本的操作方式。一、問(wèn)題如何轉(zhuǎn)化為課題？校本教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)解決教師自己的問(wèn)題、真實(shí)的問(wèn)題、實(shí)際的問(wèn)題。不過(guò)，并非任何教學(xué)問(wèn)題都構(gòu)成研究課題，只有當(dāng)教師持續(xù)地關(guān)注某個(gè)有意義的教學(xué)問(wèn)題（即追蹤問(wèn)題），只有當(dāng)教師比較細(xì)心地設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的思路之后，日常的教學(xué)問(wèn)題才可能轉(zhuǎn)化為研究課題。教師的問(wèn)題意識(shí)才上升為課題意識(shí)。問(wèn)題一旦被追蹤和設(shè)計(jì)，問(wèn)題就轉(zhuǎn)化為課題。強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題的追蹤和設(shè)計(jì)意味著所研究的課題來(lái)自教師自己的教學(xué)實(shí)踐，課題產(chǎn)生的途徑往往是自下而上的而不是自上而下的；它是教師自己的問(wèn)題而非他人的問(wèn)題；它是教室里發(fā)生的真實(shí)的問(wèn)題而非假想的問(wèn)題。強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題的追蹤與設(shè)計(jì)也暗示了校本教學(xué)研究不是隨意性問(wèn)題解決。教師雖然在自己的日常教學(xué)生活中從來(lái)就沒(méi)有遠(yuǎn)離過(guò)解決問(wèn)題，但如果教師只是以日常經(jīng)驗(yàn)和慣用策略去解決問(wèn)題，而不是想方設(shè)法（設(shè)計(jì)）之后采取行動(dòng)并持續(xù)地反思其效果，那么，這種問(wèn)題解決就算不上研究。強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題的追蹤與設(shè)計(jì)使日常教學(xué)中的問(wèn)題意識(shí)與校本教學(xué)研究中的課題意識(shí)區(qū)分開(kāi)來(lái)。不過(guò)，這也不是說(shuō)問(wèn)題意識(shí)就不重要。在教學(xué)研究中，常見(jiàn)的障礙既可能是課題意識(shí)太弱，也可能是課題意識(shí)太強(qiáng)。課題意識(shí)太弱的教師容易滿足于以日常經(jīng)驗(yàn)解決那些瑣碎的日常問(wèn)題，自下而不上，不善于在解決日常的教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中捕捉一些關(guān)鍵的、值得設(shè)計(jì)、追究的研究課題。由于缺乏必要的追究與設(shè)計(jì)，那些日常的教學(xué)問(wèn)題雖然不斷地被解決，教師卻很難從整體上轉(zhuǎn)換自己的教學(xué)觀念、改變自己的教學(xué)行為；與此相反，課題意識(shí)太強(qiáng)的教師容易只熱衷于熱點(diǎn)問(wèn)題、宏大問(wèn)題，自上而不下，對(duì)自己的日常教學(xué)生活中的實(shí)際問(wèn)題視而不見(jiàn)或以善小而不為。滿足于大問(wèn)題、大課題的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發(fā)生的真問(wèn)題、真困惑。有效的校本教學(xué)研究所研究的課題的產(chǎn)生過(guò)程是：教師在大量地、隨意地解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了某個(gè)值得追究和設(shè)計(jì)的關(guān)鍵的問(wèn)題。教師一旦打算在后續(xù)的教學(xué)中進(jìn)一步想方設(shè)法（設(shè)計(jì)）卻解決這個(gè)關(guān)鍵的問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題就可能轉(zhuǎn)化為課題。二、設(shè)計(jì)：選擇何種有效教學(xué)的理念？在確認(rèn)了日常的教學(xué)問(wèn)題只有經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)才轉(zhuǎn)化為研究課題這個(gè)觀點(diǎn)之后，接下來(lái)需要澄清的是設(shè)計(jì)究竟意味著什么。其實(shí)設(shè)計(jì)對(duì)于教師并不陌生，教師一直在與設(shè)計(jì)打交道，比如備課，寫(xiě)教案，等等。教師日常的教學(xué)設(shè)計(jì)（即備課）所形成的方案即教師的教案。校本教學(xué)研究意義上的設(shè)計(jì)雖不完全等同于一節(jié)課或一個(gè)單元的教學(xué)設(shè)計(jì)，但它實(shí)際上離不開(kāi)教師日常的、具體的、以一節(jié)課或一個(gè)單元教學(xué)為單位的教學(xué)設(shè)計(jì)。校本教學(xué)研究中的設(shè)計(jì)意味著教師發(fā)現(xiàn)某個(gè)值得追究、追蹤的教學(xué)問(wèn)題之后，在接下來(lái)的一系列的課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)（備課）中尋找和確定解決該問(wèn)題的基本思路和方法。這樣看時(shí)，校本教學(xué)研究的設(shè)計(jì)在很多時(shí)候與教師日常的教學(xué)設(shè)計(jì)是一致的，只不過(guò)前者更強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題保持某種追蹤（持續(xù)地關(guān)注）。不過(guò)，設(shè)計(jì)與其說(shuō)是個(gè)體化的備課、寫(xiě)教案，毋寧說(shuō)是具有合作意義的（不是形式化的）集體備課和說(shuō)課。當(dāng)教師在集體備課、說(shuō)課中根據(jù)某種有效的教學(xué)理?quot；（可稱之為有效教學(xué)）設(shè)計(jì)解決教學(xué)問(wèn)題的基本思路與方法時(shí)，校本教學(xué)研究中的設(shè)計(jì)與教師日常的教學(xué)設(shè)計(jì)（備課）就成為一件事情而非兩件事情。這正是教學(xué)即研究口號(hào)的本意。就此而言，校本教學(xué)研究是以自己的方式強(qiáng)化了教學(xué)設(shè)計(jì)的問(wèn)題。這也是當(dāng)前教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)備受關(guān)注的問(wèn)題。遺憾的是，不少教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)的著述局限于教學(xué)技術(shù)、教學(xué)流程的解釋，而對(duì)與之相關(guān)的有效教學(xué)的前提性理念卻關(guān)注不夠。在校本教學(xué)研究中，設(shè)計(jì)固然是尋找解決問(wèn)題的基本思路與方法、確定一節(jié)課或一個(gè)單元的教學(xué)流?quot；，它更強(qiáng)調(diào)某種有效教學(xué)理念的支持。教師選擇何種有效教學(xué)的理念將決定教師選擇何種解決問(wèn)題的基本思路與方法。比如教師如何理解學(xué)習(xí)即主動(dòng)建構(gòu)、教育即生活、主動(dòng)參與、有意義接受學(xué)習(xí)等教學(xué)理念，將決定該教師選擇何種解決教學(xué)問(wèn)題的思路與方法。當(dāng)校本教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)有效教學(xué)理念對(duì)于設(shè)計(jì)的重要性時(shí)，也許容易使人認(rèn)為它也帶有理論閱讀、自上而下的性質(zhì)。確實(shí)，校本教學(xué)研究不只是一般意義上的問(wèn)題解決，它需要教師不斷地與周?chē)耐閷?duì)話、與校外的專家對(duì)話，也需要必要的理論閱讀（理論閱讀是一種間接的對(duì)話）。真正的校本教學(xué)研究有時(shí)候并不容易簡(jiǎn)單地區(qū)分究竟?quot；自上而下的研究還是自下而上的研究，毋寧說(shuō)，它意在打通兩種原本不該人為地分開(kāi)、阻隔的研究道路。三、行動(dòng)：執(zhí)行還是再創(chuàng)造？行動(dòng)是指將已經(jīng)設(shè)計(jì)好的方案付諸實(shí)踐。如果校本教學(xué)研究所設(shè)計(jì)的方案是一節(jié)課或一個(gè)單元的教學(xué)過(guò)程，那么，接下來(lái)的行動(dòng)既包括教師的上課，也包括相關(guān)的合作者的聽(tīng)課（即一般所謂的集體聽(tīng)課，此時(shí)教師的上課被轉(zhuǎn)化為公開(kāi)課或稱之為研討課）。就教師的上課而言，行動(dòng)不僅意味著觀察事先所設(shè)計(jì)的方案是否能夠解決問(wèn)題，而且意味著創(chuàng)造性地執(zhí)行事?quot；設(shè)計(jì)的方案。教師一旦進(jìn)入真實(shí)的課堂，面對(duì)具體的學(xué)生，教師不得不根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況、根據(jù)教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的意想不到的教學(xué)事件，去靈活地調(diào)整教材、調(diào)整教案。就聽(tīng)課的合作者（教師同伴或校外專家）而言，行動(dòng)不僅包括觀察事先所設(shè)計(jì)的方案是否有效，而且也包括傾聽(tīng)和觀察所設(shè)計(jì)的方案被執(zhí)行的真實(shí)過(guò)程，傾聽(tīng)和觀察方案的執(zhí)行是否合理。校本教學(xué)研究與其它所有介入性研究一樣，它不僅設(shè)計(jì)方案，而且力圖引起改變?quot；行動(dòng)來(lái)引起教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)，并在改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)一步觀察原先?quot；設(shè)計(jì)的方案是否有效和問(wèn)題在多大程度已經(jīng)被解決或沒(méi)有被解決。四、反思：講述自己的教學(xué)故事在整個(gè)校本教學(xué)研究的過(guò)程中，反思實(shí)際上是貫穿始終的。問(wèn)題之所以能夠被提出來(lái)，設(shè)計(jì)之所以可能，行動(dòng)之所以能夠創(chuàng)造性地執(zhí)行方案的過(guò)程，都有反思的介入和參與。也有人因此將設(shè)計(jì)的過(guò)程稱為行動(dòng)前的反思，將行動(dòng)的過(guò)程稱為行動(dòng)中的反思，將回頭思考的過(guò)程稱為行動(dòng)后的反思。但反思一般指回頭思考，它指教師以及合作研究者在行動(dòng)結(jié)束后回頭思考解決問(wèn)題的整個(gè)過(guò)程，查看所設(shè)計(jì)的方案是否能夠有效地解決問(wèn)題；如果問(wèn)題沒(méi)有很好的被解決，需要進(jìn)一步清理究竟是由于所設(shè)計(jì)的方案本身不合理，還是因?yàn)榉桨傅膱?zhí)行發(fā)生嚴(yán)重偏離，如此等等。由于校本教學(xué)研究常常是一種基于教師個(gè)體自主思考的合作研究，這種反思也可以稱之為集體討論，它與此前的集體備課、集體聽(tīng)課相呼應(yīng)。事實(shí)上，校本教學(xué)研究需要經(jīng)常性地與中小學(xué)已經(jīng)存在的集體備課、集體聽(tīng)課、集體討論等教學(xué)研究制度相結(jié)合。這樣看時(shí)，校本教學(xué)研究與其說(shuō)是對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)研究方式的改變，不如說(shuō)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)研究方式的一種落實(shí)和恢復(fù)。合作研究的前提是教師個(gè)體的自主獨(dú)立的思考。有效的校本教學(xué)研究既需要教師同伴之間以及教師與校外專家之間的合作，也需要教師個(gè)人的獨(dú)立思考?quot；發(fā)表自己的意見(jiàn)。這種發(fā)表既包括在各種教育報(bào)刊雜志上公開(kāi)；也自然包括了教師同伴之間或教師與專家之間面對(duì)面的對(duì)話。教師的發(fā)表是重要的，所有的合作研究都以教師個(gè)人將自己的意見(jiàn)發(fā)表出來(lái)為前提。如果教師不發(fā)表自己的意見(jiàn)，所謂的合作研究可能只是以少數(shù)專家頭腦代替多數(shù)教師的思考，多數(shù)教師淪落為