學(xué)科教育論文-理解教育視野下的教師幸福觀.doc

學(xué)科教育論文-理解教育視野下的教師幸福觀摘要：教師自古以來就秉承著“傳道、授業(yè)、解惑”的職能，教師即“蠟燭”，燃燒自己去照亮學(xué)生，只講奉獻而不吝報酬。長此以來就形成了教師兩袖清風(fēng)、形銷骨損、一副世外仙人的形象，以至于在社會重重的無形壓力之下，教師害怕享受，奢談幸福，更不敢追求屬于自己的滿意生活。本文試圖通過對教師職業(yè)新的認同，從關(guān)注教師自我和當下的幸福去發(fā)掘幸福的內(nèi)涵，建立一種“以人為本”的、以教師對幸福的追求為終極目標之一的新教師幸福觀。每個人都是自己心靈的主宰，在那片轄地中你可使地域中有天國；也可在天國中筑一座地獄。英彌爾頓幸福問題是一個為當今心理學(xué)界極為重視的研究課題，其研究開端可以追溯到上個世紀六十年代中后期。幸福研究涉及到兩個基本的理論問題，它們分別是：幸福是什么以及如何達成幸福。在幸福是什么的問題上，西方心理學(xué)界展現(xiàn)出一種新的研究取向，即認為幸福的結(jié)構(gòu)應(yīng)當包括快樂和生活意義這樣兩個相互分離的理論構(gòu)念；其次，在幸福成因的問題上，新近研究又傾向于將個人目標與幸福相聯(lián)系，并將個人目標的特征視為引起幸福的內(nèi)在原因。1一、幸福是什么在現(xiàn)實社會中，每一個人都在追求幸福。然而，“幸福是什么？”千百年來無數(shù)東西方哲人涉獵過這個問題，但眾說紛紜，始終沒有一個定論。無論是儒家的“仁”、道家的“無”、佛家的“涅磐”，還是蘇格拉底的“美德”、柏拉圖的“和諧”、亞里士多德的“至善”，甚或基督教神學(xué)中的“恩賜”和斯多葛學(xué)派的“禁欲”主義都從不同角度、不同層次探討過幸福。其相同之處都是從人性的自然主義傳統(tǒng)出發(fā)，通過“中庸之道”強調(diào)“德行”的幸福觀，不同之處在于西方從理性這一前提出發(fā)，提出具有個人主義導(dǎo)向的“利即義”的幸福觀；而東方則以德性主義人性論為前提，提出具有集體主義導(dǎo)向的“重利輕義”的幸福觀。事實上，幸福是一個非常復(fù)雜而且主觀的概念，概括起來，人們對幸福的理解可以分為以下三種：第一，以外界標準界定的幸福；第二，以內(nèi)在情緒體念為標準界定的幸福；第三，以個體的主觀判斷為標準界定幸福。由此可見，人的主觀的內(nèi)在動機在人追尋幸福的過程中占有很大的權(quán)重。這也就能解釋人們之所以努力工作，至少部分是因為能得到報酬，但最主要的原因應(yīng)該還是主觀內(nèi)在的一種需求。正如某位哲人所說：“幸福是人生的最終目的，追求幸福是人類所具有的天賦權(quán)利?！?教育性。教師一直扮演著“人之模范”的角色，教師的生存狀態(tài)對社會具有較強的示范性和影響力。教師幸福不僅具有對于教師自身生命價值的關(guān)懷，而且對全社會特別是對學(xué)生具有榜樣示范和教化引導(dǎo)功能。關(guān)系性。人們常用“人梯”、“蠟燭”、“擺渡人”等隱喻性詞匯來贊美教師，教師職業(yè)活動具有奉獻、付出、授予等特點。無限性。教師幸福在效用上具有無限性。教師勞動凝結(jié)在學(xué)生身上的人格和學(xué)業(yè)上的影響，將隨著生生不息的人類文明代代相傳，并通過學(xué)生的社會活動與社會網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系起來。探討教師的幸福問題，即是從教師的內(nèi)在特性來解讀教師幸福。2002年，經(jīng)濟學(xué)家卡尼曼因在經(jīng)濟學(xué)研究中導(dǎo)入心理學(xué)創(chuàng)立的“前景理論”而獲諾貝爾獎，在頒獎演說中他花了3分鐘推介華裔學(xué)者奚愷元的“幸福學(xué)”研究。學(xué)術(shù)界也終于睜開了被GDP增長紅塵所遮蔽的雙眼，發(fā)現(xiàn)人生還有更深層次的目標，即追求幸福。大量事實表明，教師真實的幸福體驗在“神往”中失落，內(nèi)在自主的幸福標準在外部規(guī)定中失落，追求人生幸福的積極態(tài)度在幸福病態(tài)中失落。因此，我們在呼吁全社會給予教師更多理解與關(guān)懷的同時，不二、中國教師的幸?，F(xiàn)狀及特征中國傳統(tǒng)的理念是鼓勵人民追求和向往幸福的生活，他們把這種追求和向往建立在二元論的基礎(chǔ)之上。這種簡單的二元對立的區(qū)分，再加上他們認為教師這一工作的目的是為了未來的生活，本著“吃的苦中苦，方為人上人”的思想，從而以犧牲教師當下的幸福生活為代價。于是乎，中國將近千萬的教師處于缺失幸福和不知道追求幸福的生活狀態(tài)。各級部門對于教師的管理大多也建立在這一基礎(chǔ)之上，他們對教師的要求無止境，卻從沒有真正關(guān)注過教師的當下幸福狀況。另外，教育作為一種“成人”的活動勢必也關(guān)涉著對生命的理解，因此，幸福感的喪失也波及到教育領(lǐng)域。教育中幸福的缺失與對人之生命的誤讀是同一個問題的兩個方面，因此，我們應(yīng)該對人之生命重新詮釋，我們的教育也應(yīng)該關(guān)注人的生命，走向人的生活，并在此過程當中提升人的生命，展示人生活的多樣性，以此達到人精神的不斷完善與充實，即一種幸福的生活。在現(xiàn)實的教學(xué)生活中，教師幸福是以教師為職業(yè)的人憑借自己的心性能力在教育生涯中積極創(chuàng)造和享用幸福資源，自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想和人生價值的一種生存狀態(tài)。由于教師職業(yè)的獨特性，教師幸福帶有明顯的職業(yè)色彩，主要表現(xiàn)出以下四個特點:表現(xiàn)出以下四個特點:精神性。精神文化的傳承與創(chuàng)造是教育活動的本質(zhì)屬性，教師勞動主要是精神性勞動。教師勞動帶給社會的最大價值是精神價值，學(xué)生從教師勞動中獲取的最大利益是精神利益。教師主要是在精神上，而非物質(zhì)上獲得較高的社會地位。能不深思教師自身的幸福能力問題。就教師個體的生命而言，教育教學(xué)活動占據(jù)了核心部分，如果在教育教學(xué)過程中尋找不到人生的幸福，那么他整個人生的幸福又在何處？做個幸福的教師，幸福地做教師，既是教育事業(yè)的必需，也是教師個體生命的必需。教書育人的根本目的，既不僅僅是“傳道、授業(yè)、解惑”，也不僅僅是為社會培養(yǎng)“人力資源”，教育的根本目的應(yīng)是提升人的生命質(zhì)量，讓人成長為自由的、全面的、大寫的人。教育要向人還原，向人的生命還原，就應(yīng)該讓教育者和受教育者一起“幸?！逼饋?。教師固然要付出、要奉獻,但同時也要索取、要獲得；教師固然要誨人不倦，但同時也要學(xué)而不厭；教師固然要發(fā)展學(xué)生，但同時也要發(fā)展自己；教師固然要點撥、要引導(dǎo)，但同時也要參與、要合作；教師固然可以通過學(xué)生來體現(xiàn)自己的才華和價值，但也可以直接獲得“觀眾”的掌聲和鮮花。有的老師認為師生之情重于母子之情、父子之情,如果你也有這種感覺，你就是“幸?！钡慕處?。有的教師站在比自己個子高成就大的學(xué)生旁邊，笑得十分燦爛，如果你也這樣，你就是“幸?！钡慕處?。有的老師為學(xué)生服務(wù)了一輩子,別人贊揚他的奉獻精神,他卻真誠地認為自己是在不斷獲得生命的充實和生活的樂趣這叫三、教師追求幸福的價值體現(xiàn)教師幸福能力的提升，要求教師具有積極追求個體人生幸福的主觀態(tài)度。教師對于個體人生幸福的積極追求是教師生命價值的體現(xiàn)，是教師職業(yè)使命的要求，更是教師內(nèi)在心性能力的展示。（一）追求個體人生幸福是教師生命價值的體現(xiàn)。選擇一種職業(yè)，傾注了從業(yè)者對自身生命價值的訴求。無論人們給予了教師怎樣的道德期望，也不能剝奪教師作為一個活生生的生命機體的尊嚴和權(quán)利。教師首先是一個人，一個大寫的人，一個普通而又平凡的有著七情六欲的人。教師首先要在一個普通人的層面上善待自己，成就自我，而后才有資格去作一名好教師，才有可能展開成為“圣人”的努力。生命價值是教育的基礎(chǔ)性價值。葉瀾先生曾經(jīng)指出，“人的生命是教育的基石，生命是教育學(xué)思考的原點。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！?教育以人生價值的實現(xiàn)為旨歸，教育的真義是使人幸福。教師應(yīng)當理直氣壯的追求自己的人生幸福，教師從事自己的職業(yè)活動“不只是為學(xué)生成長所作的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，同時也是自己生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)?！?（二）追求個體人生的幸福是教師職業(yè)使命的要求。教師幸福是教育幸福的前提，是引領(lǐng)學(xué)生走向幸福人生的重要資源，是實現(xiàn)教育真諦的必然要求。學(xué)生的幸福人生只能在幸福的教育場景中展開，而幸福的教育場景不是教師置身事外設(shè)計出來的，離不開教師本人幸福生活的演繹。很難想象，一個幸福感匾乏、幸福能力低下、不能積極追求人生幸福的教師能夠給予學(xué)生幸福人生的指引，能夠成就學(xué)生的幸福。因此，教師對人生幸福的追求是教育職業(yè)賦予的神圣使命，是當好一名教師的必然要求。(三)追求個體人生的幸福是教師內(nèi)在心性能力的展示。幸福能力是人最本質(zhì)、最核心、最內(nèi)在的主體能力，是人的心性能力和生命力量的集中展示。一個幸福的人，必然是能感受創(chuàng)造與成功的快樂心性素養(yǎng)較高的人?！敖逃皇墙處煹囊环N角色表演，而是他的一種個性存在?！?因此，教師幸福的實現(xiàn)更要擺脫有心無力的“神往”心態(tài)，力戒對外部力量驅(qū)使的聽任，深入到個體心靈層面，形成屬我的幸福尺度和自主的創(chuàng)造、感受、享用幸福的心理圖式。6把教師工作單純作為職業(yè)來看待，教師就會覺得教學(xué)僅僅是一種謀生的方式，一旦有了更好的機遇，他就會毫不猶豫地離開教室和學(xué)生，師資隊伍不穩(wěn)就是其后遺癥；把教師作為一個專業(yè)隊伍來管理，就需要教師具有許多專業(yè)的素養(yǎng)和素質(zhì)，這樣既加大了教師的無形壓力也增添了老師工作的倦怠性。教育是心靈的事業(yè)，更應(yīng)是幸福的事業(yè)，可是教師生命狀態(tài)的低下和灰暗令人心顫，不久前有統(tǒng)計公布，教育工作者的心理疾病、工作焦慮、職業(yè)倦怠等指數(shù)都居行業(yè)前列，引起了各界人士廣泛的關(guān)注和擔心。教育是喚醒靈魂、塑造人格的事業(yè)，如果教育工作者本身就是“心殘者”，哪能培養(yǎng)出心理健康的學(xué)生？“幸?！?。孟子曰:“得天下英才而育之，樂莫大焉!”這叫“幸福”！四、做一名幸福的教師“教學(xué)職業(yè)具有吸引從業(yè)者的魅力嗎？”對這個問題的認識也許將直接影響著教師對自己所從事職業(yè)的價值判斷和行為選擇，并最終決定著教師的職業(yè)態(tài)度、工作業(yè)績與生命質(zhì)量。而通過對幸福的理解與追求，可在一定程度上使教師認識到這是他的事業(yè)，是他一生的追求，這樣他就會在享受事業(yè)的成就感、幸福感中永葆魅力。（一）學(xué)會感受幸福幸福是一種生活狀態(tài)，一種生活過程，是一種令人滿意的生活。從倫理學(xué)角度看，這種令人滿意的生活也就是一種好(善)的生活，或者說，就是生活得好，且越來越好。然而也存在各種可能使得這種好生活不再繼續(xù)，變得不再好或不再追求更好。這樣，幸福也就必然要反映生活主體的各方面，隨生活條件的變動而呈現(xiàn)出動態(tài)性、發(fā)展性和時代性。如果我們把幸福還原于生活得好，那么怎樣才能叫生活得好呢？既然幸?？傄憩F(xiàn)出動態(tài)性、發(fā)展性和時代性，那么，也就是說“幸?！辈]有一個絕對的衡量標準，各人對幸福的感受也就各有不同。但在某種特定的生活背景下，總有某些得到大多數(shù)人認同的要素，總有某些用以判斷的客觀尺度。正于此，對幸福的理解也才能夠因教育而達成某種程度的共識。對于幸福教育的教師來說，教育不是犧牲，而是享受；教育不是重復(fù)，而是創(chuàng)造；教育不是謀生的手段，而是生活的本身。教師的一生不一定要干成什么驚天動地的偉業(yè)，但它應(yīng)當如百合，展開是一花，凝聚成一枚果；