職業(yè)教育論文-中小學教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境及對策研究 .doc

職業(yè)教育論文-中小學教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境及對策研究教師資源是第一教育資源，隨著教育事業(yè)的發(fā)展和改革的不斷深入，教師的作用和地位日益凸顯。中小學教師作為教師隊伍的主體，其專業(yè)發(fā)展水平的高低將直接關系到基礎教育事業(yè)的成敗。特別是基礎教育新課程改革和義務教育經(jīng)費保障機制改革的全面實施，使得師資問題被提高到前所未有的高度，中小學教師的素質(zhì)尤其是專業(yè)發(fā)展問題，已成為社會各界關注的焦點。本文試圖從中觀層面，對中小學教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境作些探究，并有針對性地提出相應的策略和思路。一、中小學教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境(一)教師隊伍規(guī)模龐大、分布不平衡、結構不合理，使得教師專業(yè)發(fā)展的難度加大我國現(xiàn)有中小學教師逾千萬，是國內(nèi)最大的一個專業(yè)團體，承擔著世界上最大規(guī)模的中小學教育。如此龐大的隊伍，在分布上呈現(xiàn)不平衡的狀態(tài)：一是地區(qū)不平衡。東部地區(qū)、經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)教師數(shù)量充足，甚至出現(xiàn)富余；中西部地區(qū)、老少邊窮地區(qū)教師緊缺。二是城鄉(xiāng)不平衡。在同一個地區(qū)，城市教師過剩，農(nóng)村教師不足，一些農(nóng)村學校因缺乏師資采取大班額教學，或聘用臨時代課教師上課。三是學段不平衡。受人口出生波動和高中迅速發(fā)展等因素的影響，近些年，高中教師普遍緊缺，相對而言小學教師有些寬松，于是一些地方出現(xiàn)了拔高使用教師的現(xiàn)象，即小學教師到初中學校任教，初中教師到高中任教。在教師隊伍年齡結構上，小學教師年齡老化，高中教師恰好相反；在學歷結構上，到2005年年底，全國普通中小學教師學歷達標率為：小學教師9862，初中教師9524，高中教師8346；其中具有高一層次學歷者為：小學教師5635、初中教師3531、高中教師118。與國外尤其是發(fā)達國家中小學教師的學歷大都已經(jīng)提高到本科層次、有的甚至是研究生層次相比，差距依然較大。我國教師隊伍龐大且狀況復雜，使得教師專業(yè)發(fā)展的難度加大。(二)教師個體生存環(huán)境較為自閉，使得教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力不強就教師個體生存方式而言，其從教生活中的喜怒哀樂、內(nèi)心需求和生命體驗都被輕易地放逐，整天處在規(guī)范而又狹隘、重復的生活中。一是職業(yè)要求過于嚴格。在職業(yè)道德要求上，從古到今人們對教師顯然來得更加嚴格，古有“教者必以正”，今有“師德規(guī)范”。然而，隨著市場經(jīng)濟的沖擊、教師偶像地位的失落，這種截然的反差造成了教師內(nèi)心的惆悵與彷徨。在制度要求上，現(xiàn)行的教育制度不僅統(tǒng)一規(guī)定了每個教師的職責和義務，而且對課程內(nèi)容、教學組織形式、教學方式和方法等也作了具體的規(guī)定。從某種意義上說，日益完善的現(xiàn)代教育制度，使教師在不知不覺中成為仆從，影響了教師主觀能動性的發(fā)揮。雖然新課改提供了教師自我解放的機會，但受習慣勢力和中高考指揮棒的影響，不少教師仍是穿新鞋走老路。二是生活空間相對狹小。有人說學校像一座“象牙塔”，這種學校教育與日常生活一定程度上的相對隔離，造成了教師“兩點一線”式近乎單調(diào)的生活方式。同時，社會的高度期望以及自己肩負的責任感，使得許多教師埋頭教育教學，無暇顧及窗外的精彩生活。生活空間的相對狹小和精神生活的相對狹窄，使教師少了一份應有的從容和閑情。三是日常工作重復少變。相同的教材、相近的教法、相似的學生，日復一日、年復一年，教師不斷地重復著“備課一講課一批改作業(yè)”的工作輪回，很容易形成教師的職業(yè)倦怠。在這種缺乏活力的生活中，教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力難以激發(fā)。(三)教師專業(yè)自主程度較低，使得教師自主發(fā)展受到制約教師作為專業(yè)人員，是學校生活的主要參與者，影響著學校的發(fā)展方向和日常管理的重要決策，在課堂教學情境中其更突出地具有課程與教學的自主權。我國教育法教師法對現(xiàn)階段教師的權利作了較為詳細的規(guī)定，主要包括教育教學權、科學研究權、管理學生權、獲取報酬待遇權、民主管理權、進修培訓權等。但中小學教師在實際職業(yè)生涯中，對課程內(nèi)容、教材選擇卻沒有多少自主權。教師的主要任務是教，按照教育行政部門選定的教材去做，按照教學研究部門提供的教學參考資料、介紹的教學方法和編制的考試試卷和標準答案去教。至于為什么要教這些，為什么要這樣教，怎樣教得更好，教師沒有更多的思考。盡管現(xiàn)在不少地方都在推行校本教研，但受制于教師自身的專業(yè)知識和教研能力，廣大農(nóng)村教師大多仍游離于研究活動之外，成為機械執(zhí)行者、簡單照搬者和被動旁觀者。在教育改革過程中，教師往往只是被當作管理對象，沒有對與自己密切相關的事情的參與權和決策權。此外，由于受中考和高考的負面影響，過分強調(diào)教學的統(tǒng)一性、標準化，在一定程度上也制約了中小學教師的專業(yè)自主權。教師缺乏應有的專業(yè)自主權，在教學活動中就會缺失主體地位，自主專業(yè)發(fā)展的意識也就難以產(chǎn)生。(四)教育理論研究滯后，使得教師專業(yè)發(fā)展缺少有效的引領我國在教師專業(yè)化特別是教師專業(yè)發(fā)展方面的研究起步較晚，已有的研究沒有把教師對自己專業(yè)發(fā)展的需要和意識作為一個獨立的影響因素予以考察；也沒有探討教師自覺地對自我專業(yè)發(fā)展負責，對教師的后續(xù)專業(yè)發(fā)展會有多大作用，以及何時、何地、何種條件下教師的自我專業(yè)發(fā)展更為有效。由于缺少科學的理論引領，基礎教育界的教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了一些盲點和誤區(qū)。一是“形象化”傾向。20世紀80年代以來，許多地方教育行政部門都熱衷于用搞形象工程的方式，來推進教師專業(yè)發(fā)展，于是便有了“百千萬工程”“跨世紀工程”“園丁工程”等。這種“形象化”傾向表面上轟轟烈烈、成績斐然，其實質(zhì)上是強化了行政監(jiān)管的力度，而弱化甚至忽視了教師個體的內(nèi)在需求，其要害在于限制了教師專業(yè)自主權的空間，甚至剝奪了教師研修的自主權。二是“行政化”傾向。教育部門在教師管理上，往往把教師當作“干部”甚至是“公務員”來管理，如教師工資待遇上向公務員看齊，教師培訓更多的是來自行政上的硬性規(guī)定而非教師內(nèi)在的需求。同時，本應作為學校教學業(yè)務指導部門的教研室也凸顯“行政化”，教研人員成為“亦官亦民”，他們更愿意行使行政管理而不是業(yè)務指導的職能。三是“技術化”傾向。20世紀70年代國際上盛行“教師技能訓練”，我國在落后于國際潮流整整20年之后的90年代初，也進行了倡導。所謂教師的“職業(yè)技能訓練”，包括普通話技能訓練、書寫規(guī)范漢字和書面表達技能訓練、教學工作技能訓練、班主任技能訓練等。這種范式基于行為主義，與教師專業(yè)發(fā)展相悖，其要害在于否定教師成長的“人格化”“個性化”和“文化化”的過程。二、中小學教師專業(yè)發(fā)展應采取的對策促進教師專業(yè)發(fā)展是提高教育教學質(zhì)量的必由之路，采取什么樣的對策，將直接影響到教師專業(yè)發(fā)展的進程與效果。針對上述困境，應采取以下四個方面的對策。(一)由整齊劃一轉(zhuǎn)向靈活多樣我國幅員遼闊，經(jīng)濟社會呈非均衡發(fā)展，反映到教育領域也是如此，這必然折射到教師專業(yè)發(fā)展上不能單純地采取整齊劃一的辦法，而應分地區(qū)、分層次、靈活多樣地進行。一是在教師專業(yè)發(fā)展目標上要統(tǒng)分結合。教育居于優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，國家對教師特別是義務教育階段教師專業(yè)發(fā)展的目標理應有一個總體的、統(tǒng)一的要求，但同時也應針對不同地區(qū)、不同層次、不同時期有所區(qū)別，使兩者有機結合起來。二是在教師專業(yè)發(fā)展政策上要剛柔相濟?！皠偂敝饕侵赣嘘P法律法規(guī)，如教師法教師資格條例等，“柔”主要是指一些指導性文件政策，兩者各展所長，互為補充。因此，在健全法律法規(guī)的同時，要出臺一些指導性的政策規(guī)定，為基層和學校執(zhí)行政策留有空間，這既是非均衡發(fā)展的國情使然，也是發(fā)揮基層和學校積極性、創(chuàng)造性的需要。三是在教師專業(yè)發(fā)展措施上要上下聯(lián)手。在我國，公辦學校占絕對主體地位，尤其是九年義務教育階段，這就使得促進教師專業(yè)發(fā)展的責任是共同的，即國家、地方和學校，三者應上下聯(lián)手。國家和地方的主要責任是政策制定和經(jīng)費支持，特別是對西部地區(qū)國家應加大財政轉(zhuǎn)移支付的力度，幫助那里的教師盡快實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展；學校的主要責任是給教師創(chuàng)造專業(yè)發(fā)展的機會和環(huán)境，搭建教師專業(yè)發(fā)展的平臺。(二)由外部支持轉(zhuǎn)向內(nèi)部自律教師作為一種特殊的職業(yè)，如何走出目前生存狀態(tài)的困境，解決專業(yè)程度低的問題，實現(xiàn)知識(內(nèi)部)一權力(外部)之間的良性循環(huán)，對政府、教育行政部門和學校來說，一個極為重要的方面是由外部支持轉(zhuǎn)向內(nèi)部自律，即要充分地關愛教師，信任教師，依靠教師，把外部支持內(nèi)化為教師發(fā)展的動力，建立起教師專業(yè)發(fā)展的自律機制。首先，政府應著力提高教師的地位，倡導尊師重教的社會風尚。教師是教育教學工作的具體組織者，各項教育改革和教育政策都經(jīng)由教師來實施；教師直接對學生施加教育影響，并決定著學生乃至整個教育事業(yè)的發(fā)展。因此，政府必須賦予教師相應的經(jīng)濟地位、權力地位和專業(yè)地位。其次，教育行政部門應降低對教師管理的重心，在服務中實施管理。教育行政部門應經(jīng)常深入學校中調(diào)查研究，制定政策時應把事業(yè)的發(fā)展與教師的需要統(tǒng)一起來；對于教研部門來說，則應貼近教育教學第一線，切實強化為教師服務的意識。最后，學校應突出教師的主人翁地位，營造教師專業(yè)發(fā)展的良好環(huán)境。要通過教代會、職代會等多種方式和途徑推動教師參與到學校的管理和決策中來。這一方面可以激發(fā)教師的主人翁意識和工作責任感，激發(fā)其主動精神和創(chuàng)造意識，提高其自我價值感；另一方面由于教師的參與，增加了管理與決策的透明度和可信度，增強了教師對學校的認同感與歸屬感。(三)由傳統(tǒng)管理轉(zhuǎn)向資源開發(fā)1創(chuàng)新管理體制多年來，我國基礎教育實行“分級辦學，分級管理”的管理體制，農(nóng)村中小學教師的管理主要在鄉(xiāng)鎮(zhèn)，影響了教師隊伍的整體建設和資源開發(fā)。2002年，國務院辦公廳下發(fā)關于完善農(nóng)村義務教育管理體制的通知，提出實行“在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主”的農(nóng)村義務教育管理體制，明確了縣級政府對本地教育發(fā)展規(guī)劃、經(jīng)費安排使用、教師和校長人事等方面進行統(tǒng)籌管理的責任。新修訂的義務教育法規(guī)定，縣級人民政府教育行政部門應當均衡配置本行政區(qū)域內(nèi)學校師資力量，組織校長、教師的培訓和流動，加強對薄弱學校的建設。這種“以縣為主”教師管理體制的建立，對于加強縣級教育行政部門統(tǒng)籌管理縣域內(nèi)教師，合理優(yōu)化和均衡配置教師資源，提升教師整體素質(zhì)，取得了非常重要的作用。2激活運行機制激活教師管理的運行機制，推行學校人事分配制度改革是理想的選擇。一是全面實施教師資格制度，嚴把教師隊伍入口關。凡在學校專門從事教育教學工作的人員必須依法取得教師資格，未取得教師資格的人員應調(diào)整出教師隊伍；努力拓寬教師來源渠道，擇優(yōu)錄用具備教師資格的畢業(yè)生和社會上具備教師資格的人員到學校任教。同時，應積極探索建立教師資格退出機制，通過定期認證考試的辦法，吊銷不合格、不勝任教師的教師資格。二是全面推行教師聘用制度。根據(jù)“按需設崗、公開招聘、平等競爭、擇優(yōu)聘用”的原則，在平等自愿、協(xié)商一致的基礎上，由學校與教師簽訂聘用合同，明確聘期內(nèi)的崗位職責、工作目標、任務以及相應待遇。三是完善教師工資分配辦法。堅持按勞分配、效率優(yōu)先、兼顧公平的分配原則，建立重能力、重實績、重貢獻的分配激勵機制。實行向骨干教師傾斜的分配政策，對在教學、管理等方面作出顯著成績和突出貢獻的人員，給予相對優(yōu)厚的績效工資待遇或相應獎勵。制定對邊遠、貧困地區(qū)中小學教師的優(yōu)惠政策，鼓勵教師到農(nóng)村任教。四是進一步健全和完善教師考核制度。學校應對教師的政治思想、師德、履行崗位職責的情況進行年度考核和聘期考核。學校可根據(jù)實際情況，邀請社區(qū)代表以及學生家長參與學校評價和教師考核等工作。3實施人性化管理第一，堅持“教師為本”。管理者應樹立“一切為了教師、服務一切教師”理念，充分認識和了解教師的勞動和心理特點，做到既嚴格要求教師，又尊重、信任教師，把管理上的要求號教師的個人需要協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來，形成個性化、人性化的管理模式，以利于教師創(chuàng)造性地開展工作，形成富有個人特色的教學風格。同時，應切切實實、全心全意地為教師服務，幫助教師解決學習、工作和生活中的困難，為教師實現(xiàn)自我價值創(chuàng)造條件。第二，創(chuàng)設和諧的氛圍。管理者要敞開心扉，關心教師的冷暖，加強與教師的理解和溝通，充分尊重教師的主體地位，信任教師、依靠教師，放手讓教師發(fā)揮創(chuàng)新精神。同時著力為教師創(chuàng)造一個寬松、和諧的環(huán)境，讓教師心情愉快地工作、學習、生活，從而增強教師的自我管理意識，達到“管”是為了“不管”的管理境界。第三，發(fā)揮情感的激勵作用。做好教師思想工作，幫助教師轉(zhuǎn)化消極情感，使之具有穩(wěn)定的工作和學習熱情；根據(jù)情感的不同特點，對教師實施有效激勵，幫助教師建立積極向上的工作情感。第四，加強校園文化建設。學校管理者應通過培育尊重、理解、溝通的人文精神，營造團結、和諧、奉獻、進取的工作氛圍，建立起寬松、高潔、清新、富有人情味的校園文化，最終把學校的理想、信念、價值潛移默化地遷移到每一個教師的思想意識之中，轉(zhuǎn)化為教師的自覺行動。(四)由經(jīng)驗借鑒轉(zhuǎn)向理論引領國外的教師專業(yè)發(fā)展研究至今已有七八十年的歷史，期間經(jīng)歷了教師特征研究、教師信念研究、教師認知研究的視角或范式轉(zhuǎn)換?？v觀西方教師專業(yè)發(fā)展研究視角的變換過程，我們可以清楚地看出：整個教師專業(yè)研究逐漸擺脫了行為主義機械決定論的思想，摒棄了早期將教師特征：人為地肢解為零散破碎的多種元素組合的原子論