職業(yè)教育論文-戰(zhàn)后世界高等職業(yè)教育課程的演進(jìn)及發(fā)展趨勢(shì) .doc

職業(yè)教育論文-戰(zhàn)后世界高等職業(yè)教育課程的演進(jìn)及發(fā)展趨勢(shì)摘要：戰(zhàn)后世界高職發(fā)展與變革的重點(diǎn)之一就是課程的演進(jìn)，本文對(duì)這一階段高職課程的發(fā)展變化作一梳理。其中特別對(duì)作為其出發(fā)點(diǎn)的課程取向的變化作了重點(diǎn)分析，其變化路徑為：學(xué)科式普適性崗位式專(zhuān)業(yè)性關(guān)注遷移能力的專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)調(diào)繼續(xù)學(xué)習(xí)能力的普適性。并在此基礎(chǔ)上，預(yù)測(cè)高職課程未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)，及其對(duì)我國(guó)高職發(fā)展的若干啟示。關(guān)鍵詞：二戰(zhàn)后；高等職業(yè)教育；課程課程是高職的核心，是職教體系非常重要的組成部分。把握戰(zhàn)后世界高職課程演進(jìn)的過(guò)程，能幫助我們更深入地理解世界高職發(fā)展的歷程，并有利于我們從中歸納出未來(lái)高職課程發(fā)展的基本趨勢(shì)。此外，我國(guó)高職正處于大力改革的重點(diǎn)時(shí)期，其中課程改革更是“重中之重”，因此該研究可以為我國(guó)當(dāng)前高職的課程改革提供有益的啟示。一、世界高職課程演進(jìn)的歷程課程變化的出發(fā)點(diǎn)是課程取向。二戰(zhàn)后，世界高職課程取向的變化可以歸納為在兩個(gè)端點(diǎn)之間的運(yùn)動(dòng)，一點(diǎn)是普適性的課程，一點(diǎn)是專(zhuān)業(yè)性的課程。不同的歷史階段，各個(gè)國(guó)家及地區(qū)在兩個(gè)端點(diǎn)之間所處的位置有所變化，而且世界整體的位置也不盡相同。高職課程的發(fā)展階段大致劃分為：二戰(zhàn)結(jié)束至20世紀(jì)70年代；20世紀(jì)70年代至20世紀(jì)80年代；20世紀(jì)80年代后期至20世紀(jì)90年代中期；20世紀(jì)90年代后期至21世紀(jì)初期。(一)學(xué)科式的普適性課程(二戰(zhàn)結(jié)束至20世紀(jì)70年代)二戰(zhàn)結(jié)束到20世紀(jì)70年代初期，各國(guó)及地區(qū)教育處于恢復(fù)發(fā)展階段，高職也不例外。當(dāng)時(shí)高職教授的內(nèi)容傾向于學(xué)科式，因此具有比較明顯的普適性特點(diǎn)。各國(guó)人民都希望從戰(zhàn)爭(zhēng)的陰影中擺脫出來(lái)，找一份工作，安定地生活；政府則希望經(jīng)濟(jì)盡快復(fù)蘇，走上現(xiàn)代化的道路。20世紀(jì)6070年代，國(guó)家更是積極發(fā)展教育規(guī)模，其中包括高職的規(guī)模。于是這一階段人民和政府關(guān)注的重點(diǎn)都是數(shù)量的增長(zhǎng)，對(duì)質(zhì)量沒(méi)有很高的要求，原因可歸結(jié)為以下幾點(diǎn)。1在二戰(zhàn)后的經(jīng)濟(jì)恢復(fù)發(fā)展及社會(huì)重建過(guò)程中，教育被看作是最大的指望，于是規(guī)模的增長(zhǎng)就順理成章了。另一方面，由于原有的高等教育規(guī)模有限，無(wú)法容納如此多的求學(xué)者，同時(shí)又不能讓如此多的人流浪街頭，政府力求保持社會(huì)穩(wěn)定，并賦予這些人基本的工作技能，于是希望新建或組建更多的學(xué)校。2在新建或組建的學(xué)校里，政府希望它能履行與傳統(tǒng)大學(xué)不同的職責(zé)，即幫助無(wú)業(yè)者獲得就業(yè)的技能。但當(dāng)時(shí)對(duì)就業(yè)技能的定義和現(xiàn)在不一樣，并且新建的學(xué)?；狙匾u了以往高校的課程，或做部分的壓縮及調(diào)整，但總體上沒(méi)有擺脫“學(xué)科式”模式。3戰(zhàn)后，整個(gè)市場(chǎng)屬于賣(mài)方市場(chǎng)，人才供不應(yīng)求，因此企業(yè)對(duì)高等院校畢業(yè)的學(xué)生往往照單全收，對(duì)其質(zhì)量沒(méi)有條件做更多的要求。4中職是職業(yè)教育發(fā)展的重點(diǎn)。可以說(shuō)，當(dāng)時(shí)的高職處于和普通高等教育同樣緊俏的地位，其教育內(nèi)部沒(méi)有提高質(zhì)量的動(dòng)力；同時(shí)外部因素只關(guān)注其規(guī)模的擴(kuò)展，而不關(guān)注其質(zhì)量的提高，因此，也沒(méi)有壓力要求其進(jìn)行課程的改革。其課程的普適性特點(diǎn)在一定程度上成為與一般高等教育高級(jí)階段銜接的便利因素。在這一階段，盡管世界高職的課程總體上具有學(xué)科式的普適性特點(diǎn)，但這并不表明各國(guó)及地區(qū)課程的這一特點(diǎn)處于相同的程度。如果用示意的方式將世界各國(guó)及地區(qū)的高職標(biāo)在專(zhuān)業(yè)性和普適性?xún)啥它c(diǎn)之間的話(huà)，大致情況如圖1如示。從各國(guó)及地區(qū)的散點(diǎn)分布來(lái)看，大致都偏向于普適性那一端，只是程度有所不同。其中澳大利亞和西德更偏重專(zhuān)業(yè)性。當(dāng)時(shí)澳大利亞的高職機(jī)構(gòu)是高等教育學(xué)院，它教授的課程完全與職業(yè)掛鉤，職業(yè)需要的就教，不需要的就不教。西德60年代成立了高等專(zhuān)科學(xué)校，培養(yǎng)一線的高級(jí)技術(shù)人員。(二)崗位式的專(zhuān)業(yè)性課程(20世紀(jì)70年代至80年代)這一階段由于中東石油危機(jī)，在資本主義世界引發(fā)了一場(chǎng)規(guī)模浩大、前所未有、持續(xù)很長(zhǎng)的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，由此改變了教育的處境。整個(gè)世界教育都處于普遍下降的態(tài)勢(shì)。但值得一提的是，世界高職卻繼續(xù)走高發(fā)展的道路，這與當(dāng)時(shí)的課程改革息息相關(guān)。這時(shí)的世界高職課程紛紛向?qū)I(yè)性方向轉(zhuǎn)變，而且這種轉(zhuǎn)變較為徹底，幾乎是從一個(gè)端點(diǎn)迅速走向另一個(gè)端點(diǎn)，其專(zhuān)業(yè)性特征中還特別體現(xiàn)了崗位式的要點(diǎn)，也就是說(shuō)，強(qiáng)調(diào)畢業(yè)就能上崗，就能工作。這樣較大幅度的轉(zhuǎn)變主要是源于如下的動(dòng)因。1經(jīng)濟(jì)危機(jī)的爆發(fā)，使得失業(yè)人員大幅度增加。整個(gè)市場(chǎng)迅速?gòu)馁u(mài)方市場(chǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)橘I(mǎi)方市場(chǎng)，人才市場(chǎng)供過(guò)于求。2教育首次受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)，人們開(kāi)始懷疑普通高等教育和職業(yè)教育的質(zhì)量。在人才供大于求的市場(chǎng)上，人才的高消費(fèi)現(xiàn)象就成為習(xí)以為常的事情。在中職畢業(yè)生和高職畢業(yè)生當(dāng)中，用人單位顯然會(huì)錄用后者，高職生成為社會(huì)緊俏人才，于是人們紛紛投入高職的大門(mén)。3有了前一階段數(shù)量的積累后，這一時(shí)期世界高職考慮更多的是內(nèi)涵與質(zhì)量，于是繼續(xù)深化了產(chǎn)學(xué)合作，把就業(yè)能力甚至上崗能力作為高職課程首要考慮的問(wèn)題。4由于當(dāng)時(shí)職業(yè)教育進(jìn)入了“職業(yè)教育與培訓(xùn)”階段，因此越來(lái)越多的職業(yè)資格認(rèn)證充斥市場(chǎng)，高職教育也融人了對(duì)這些資格的培訓(xùn)，而這些資格與企業(yè)的崗位要求聯(lián)系最為緊密?？梢哉f(shuō)，世界高職課程在這一階段發(fā)生了180度的大轉(zhuǎn)變，這是由內(nèi)、外部因素共同作用的結(jié)果。從內(nèi)部而言，高職教育追求新型大學(xué)的特色，區(qū)別于傳統(tǒng)的精英類(lèi)大學(xué)教育；從外部而言，就業(yè)的壓力使得高職課程不得不走向?qū)嵱眯缘囊欢?，?qiáng)調(diào)針對(duì)市場(chǎng)培養(yǎng)人才。在這一階段，世界各國(guó)及地區(qū)在專(zhuān)業(yè)性和普適性?xún)啥它c(diǎn)之間雖然更偏向前者，但不同的國(guó)家及地區(qū)具有不同的傾向程度，如圖2所示。此時(shí)，連普適性最強(qiáng)的美國(guó)也開(kāi)始講求生計(jì)教育，課程的職業(yè)性程度加強(qiáng)，西德和英國(guó)的改革更是把企業(yè)及其他用人單位的需求放在首位，而澳大利亞由于把技術(shù)教育與繼續(xù)教育合并，受經(jīng)濟(jì)危機(jī)的沖擊也不那么大，所以課程向?qū)I(yè)性方向發(fā)展的趨勢(shì)不明顯，反而更趨于普適性。(三)關(guān)注遷移能力的專(zhuān)業(yè)性課程(20世紀(jì)80年代后期至90年代中期)20世紀(jì)80年代后期到90年代中期，世界經(jīng)濟(jì)處于高速發(fā)展期，職業(yè)教育也進(jìn)入了“職業(yè)培訓(xùn)”階段。中等教育經(jīng)歷了30年的發(fā)展進(jìn)入了普及化階段，高等教育陸續(xù)進(jìn)人大眾化階段。于是，大量的專(zhuān)業(yè)性很強(qiáng)的中等教育后培訓(xùn)課程充斥市場(chǎng)。此時(shí)的世界高職課程也因此呈現(xiàn)出專(zhuān)業(yè)性特征，但這種專(zhuān)業(yè)性與上一階段相比，程度上有所降低，其中也開(kāi)始關(guān)注學(xué)生遷移能力的培養(yǎng)，因此稱(chēng)其為關(guān)注遷移能力的專(zhuān)業(yè)性課程階段。當(dāng)然這和當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景有很大的聯(lián)系。120世紀(jì)70年代后期，能力本位課程模式在世界多國(guó)推廣開(kāi)來(lái)，廣受歡迎。典型的是出現(xiàn)了三種不同的CBKT課程模式：任務(wù)本位的加拿大模式；職業(yè)素質(zhì)本位的澳大利亞模式；勝任能力本位的英國(guó)模式。其共同點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)“操作能力”，這在英國(guó)的NVQs中得到了最充分的展現(xiàn)。2與此同時(shí)，人們發(fā)現(xiàn)在普通教育和職業(yè)教育兩個(gè)分明的體系中，沒(méi)有任何橋梁，無(wú)法實(shí)現(xiàn)溝通。而恰恰有些個(gè)體需要在不同的體系中轉(zhuǎn)換。3由于科技的發(fā)展，傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)和新興產(chǎn)業(yè)之間發(fā)生更替，同時(shí)人們轉(zhuǎn)崗或轉(zhuǎn)業(yè)的現(xiàn)象越來(lái)越頻繁，企業(yè)界開(kāi)始抱怨教育無(wú)法為人們的轉(zhuǎn)崗與轉(zhuǎn)業(yè)提供必要的嫁接，對(duì)個(gè)體而言，還得從頭學(xué)起。于是，職業(yè)遷移能力成為高職課程改革的關(guān)鍵。于是，出現(xiàn)了“關(guān)鍵能力”及“核心技能”的說(shuō)法，最典型的案例是英國(guó)，不得不出臺(tái)了GNVQs體系。4終身學(xué)習(xí)思潮涌動(dòng)，讓人們接受了“人的一生需要不斷學(xué)習(xí)，不斷更新”的觀念，于是為生涯做準(zhǔn)備而不是為即時(shí)就業(yè)做準(zhǔn)備的思想深入人心。在這一階段，如果把高職課程的取向比作鐘擺的話(huà)，那么鐘擺開(kāi)始往回震蕩，加入了一般職業(yè)素質(zhì)。世界各國(guó)及地區(qū)在這兩個(gè)端點(diǎn)中的位置再一次調(diào)整，如圖3所示。這一階段，東德和西德于1990年走向統(tǒng)一，統(tǒng)一后的德國(guó)高職課程仍然延續(xù)西德原有的特色，同時(shí)職業(yè)學(xué)院開(kāi)始發(fā)揮更大的作用。此時(shí)英國(guó)提出了“關(guān)鍵能力”，澳大利亞提出“核心技能”的概念，把高職課程往普適方向回拉。(四)強(qiáng)調(diào)繼續(xù)學(xué)習(xí)能力的普適性課程(20世紀(jì)90年代后期至21世紀(jì)初期)20世紀(jì)90年代后期到新世紀(jì)初，世界普遍受到新時(shí)代特征的影響，特別是知識(shí)經(jīng)濟(jì)、網(wǎng)絡(luò)時(shí)代、學(xué)習(xí)化社會(huì)等觀念的沖擊。市場(chǎng)對(duì)人才的需求標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)始轉(zhuǎn)變，于是迫使各級(jí)各類(lèi)教育進(jìn)行改革，高職也同樣如此。于是，世界高職課程又發(fā)生了新的轉(zhuǎn)變，其變化的方向是鐘擺的繼續(xù)回?cái)[，往普適性方向發(fā)展，但此時(shí)的普適性卻不同于第一階段的普適性，它不是強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)大學(xué)中的學(xué)科，而是繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力，因此，這樣的回?cái)[不能看作是無(wú)效的往復(fù)。導(dǎo)致這一轉(zhuǎn)變的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、教育背景如下。1知識(shí)經(jīng)濟(jì)代替工業(yè)經(jīng)濟(jì)，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代與現(xiàn)實(shí)世界共存，于是知識(shí)和技能的老化周期大大縮短。這對(duì)原來(lái)的教育包括職業(yè)教育產(chǎn)生莫大的沖擊，教授知識(shí)和技能不但沒(méi)有意義，而且逐漸成為不可能，因?yàn)楹茈y斷定教師的知識(shí)和技能一定高于學(xué)生。2人本主義運(yùn)動(dòng)的蔓延，使得整個(gè)職業(yè)教育關(guān)注的焦點(diǎn)從滿(mǎn)足職業(yè)世界的需求轉(zhuǎn)為關(guān)注個(gè)體本身的發(fā)展需求。有人稱(chēng)之為“人格本位”。高職的課程也越來(lái)越關(guān)注入的全面發(fā)展。3新的時(shí)代中，職業(yè)崗位之間的界限越來(lái)越模糊，甚至存在被打破的可能性。職業(yè)世界對(duì)人才的需求不再那么精確，而是需要復(fù)合型的、具有可持續(xù)發(fā)展能力的人才。4學(xué)習(xí)化社會(huì)的到來(lái)，對(duì)高職的要求不單單是培養(yǎng)就業(yè)能力，還必須滿(mǎn)足與就業(yè)關(guān)系不大的其他能力，例如更好的生存能力、升學(xué)能力、繼續(xù)學(xué)習(xí)能力等。在這些社會(huì)變化的促動(dòng)下，世界高職課程的取向再次發(fā)生變化，加強(qiáng)了繼續(xù)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。世界各國(guó)及地區(qū)在兩端點(diǎn)之間的位置也相應(yīng)發(fā)生了變化，如圖4所示。這一階段，英國(guó)取消了“雙重制”，所有的多科技術(shù)學(xué)院升格為科技大學(xué)。中國(guó)的臺(tái)灣也將技術(shù)學(xué)院升格為科技大學(xué)，而且逐漸放開(kāi)招收普通高中畢業(yè)生的大門(mén)，原來(lái)明晰且行之有效的雙軌體系開(kāi)始瓦解。日本企業(yè)內(nèi)培訓(xùn)雖然面臨終身雇傭制松動(dòng)的挑戰(zhàn)，但在理念上它依然認(rèn)為：沒(méi)有受過(guò)專(zhuān)門(mén)職業(yè)教育或培訓(xùn)的人進(jìn)入企業(yè)更受歡迎，因?yàn)樗麄冇腥绨准垼菀桌由掀髽I(yè)文化的印記。這些都充分表明了高職課程向普適性方向發(fā)展的趨勢(shì)。綜上所述，世界高職課程發(fā)展過(guò)程中的一些演變走向如(下頁(yè))表1所示。二、世界高職課程未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)(一)鐘擺仍然繼續(xù)，但不是簡(jiǎn)單的周而復(fù)始的往返運(yùn)動(dòng)，而是一種有效的擺動(dòng)從上文分析可見(jiàn)，世界高職課程取向總是在專(zhuān)業(yè)性和普適性之間來(lái)回震蕩運(yùn)動(dòng)，但這里需要指出。的是，這種震蕩運(yùn)動(dòng)并不是無(wú)效的往復(fù)，而是具有不斷進(jìn)步的螺旋型上升的趨勢(shì)，是有效的擺動(dòng)。每一次都是在對(duì)前一階段調(diào)整性否定的基礎(chǔ)上前進(jìn)的，每一次相對(duì)靜止或平衡都是在一定的社會(huì)背景下。一旦社會(huì)背景出現(xiàn)變化，平衡就被打破，再次尋求新的制衡點(diǎn)。這樣的擺動(dòng)趨勢(shì)還將繼續(xù)，但總體而言，其擺動(dòng)的幅度在減小，逐漸向中間靠攏，但不可能停止在中心位置，因?yàn)樯鐣?huì)背景具有動(dòng)態(tài)性。(二)世界高職課程出現(xiàn)整合的趨勢(shì)從世界高職課程結(jié)構(gòu)的演變來(lái)看，目前出現(xiàn)了整合的趨勢(shì)，理論與實(shí)踐的內(nèi)容既不作為不同的科目，也不作為不同的模塊，而是整合在實(shí)踐活動(dòng)中。典型的有日本出現(xiàn)的“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”，美國(guó)“從學(xué)校到工作”的一些措施等。(三)世界高職課程實(shí)施主體出現(xiàn)多元化趨勢(shì)世界高職課程實(shí)施主體的爭(zhēng)論一直以來(lái)都是難題，總是在學(xué)校本位還是工作本位中徘徊。新世紀(jì)伊始，出現(xiàn)了新的發(fā)展趨勢(shì)，就是多主體的課程實(shí)施。其多主體主要包括學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)、社會(huì)，但沒(méi)有特別指出以誰(shuí)為本，而更強(qiáng)調(diào)資源的優(yōu)化和整合。三、對(duì)我國(guó)高職課程改革的啟示根據(jù)上文對(duì)世界高職課程的分析，對(duì)照我國(guó)高職課程目前的狀況，至少可以得出如下啟示。(一)目前我國(guó)高職課程取向的專(zhuān)業(yè)性程度需進(jìn)一步提高雖然從時(shí)間維度來(lái)看，我國(guó)高職課程趨向普適性是符合世界潮流的，但從其實(shí)質(zhì)來(lái)看，我國(guó)高職課程目前的普適性實(shí)際上還停留于學(xué)科式的普適性階段，而不是強(qiáng)調(diào)繼續(xù)學(xué)習(xí)能力的普適性階段。而且我國(guó)高職由于起步較晚，且受傳統(tǒng)文化因素的影響，一直沒(méi)有經(jīng)歷向?qū)I(yè)性一端擺動(dòng)的過(guò)程，因此專(zhuān)業(yè)性的缺乏是我國(guó)高職課程的主要缺陷。所以，我