操作性條件作用學(xué)習(xí)理論.ppt

第五講 操作性條件作用學(xué)習(xí)理論,桑代克的貓實(shí)驗(yàn) 在巴甫洛夫拿狗做研究以后，美國心理學(xué)家桑代克用貓做實(shí)驗(yàn)。把桑代克關(guān)于學(xué)習(xí)的動(dòng)物研究歸在“操作性條件作用”學(xué)習(xí)理論的范疇內(nèi)。這個(gè)學(xué)習(xí)理論與巴甫洛夫的一樣，也建立在動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，但是它揭示的學(xué)習(xí)過程更顯智慧性，所以對(duì)廣大小學(xué)教師日常的教育工作也更有思想啟迪和應(yīng)用意義， 操作性條件作用的最基本模型體現(xiàn)為桑代克的貓實(shí)驗(yàn)，桑代克貓實(shí)驗(yàn)可以概括為學(xué)習(xí)即嘗試-錯(cuò)誤。,桑代克實(shí)驗(yàn)中貓的學(xué)習(xí)進(jìn)步曲線,嘗試-錯(cuò)誤的含義,（1）學(xué)習(xí)要成功，多少需要嘗試； （2）嘗試難免產(chǎn)生錯(cuò)誤； （3）后繼嘗試會(huì)消除先前嘗試的錯(cuò)誤； （4）足夠多的嘗試就會(huì)排除足夠多的錯(cuò)誤， 達(dá)到最終的成功； （5）此時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)很快地把最初的問題情境與達(dá)到成功的關(guān)鍵操作聯(lián)結(jié)起來，從而表現(xiàn)出熟練地解決問題的行為。,桑代克學(xué)習(xí)三律的大意及其修正,桑代克提出學(xué)習(xí)三律，即準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。 準(zhǔn)備律的大意是：（1）若學(xué)習(xí)者做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備了，則學(xué)習(xí)起來就愉快；（2）若學(xué)習(xí)者做好了學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，卻不讓他們學(xué)習(xí)，那么他們會(huì)懊喪；（3）若學(xué)習(xí)者沒有做好學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，卻要求他們學(xué)習(xí)，那么他們會(huì)不開心。 桑代克格外審慎地對(duì)待練習(xí)律(3000線段），練習(xí)律又稱作重復(fù)律，強(qiáng)調(diào)練習(xí)中的重復(fù)一面是學(xué)習(xí)過程中一個(gè)必要的成分或環(huán)節(jié)。 效果律的大意是：如果在一個(gè)情境和一種反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，并且伴隨著一種令學(xué)習(xí)者滿意的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)增強(qiáng)；反之，如果伴隨的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)削弱。 桑代克修正了對(duì)效果律的表述，歸結(jié)起來就是：雖然滿意子總能加強(qiáng)行為與情境之間的聯(lián)結(jié)，可是煩惱子卻并不總能削弱行為與情境之間的聯(lián)結(jié)。這個(gè)修正極有教育意義，但是要到揭示了強(qiáng)化與懲罰的差別時(shí)才明顯地表現(xiàn)出來。,斯金納的鼠實(shí)驗(yàn),桑代克的貓實(shí)驗(yàn)側(cè)重于操作性條件作用學(xué)習(xí)的嘗試-錯(cuò)誤階段，而斯金納的鼠實(shí)驗(yàn)則注重于這一階段結(jié)束后的行為重復(fù)上，認(rèn)為正是強(qiáng)化才使小白鼠不斷按壓杠桿。,強(qiáng)化,美國心理學(xué)家斯金納形成了系統(tǒng)的強(qiáng)化學(xué)說。 強(qiáng)化是指這樣的程序、過程或機(jī)制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。 強(qiáng)化的方式可以粗分為兩類，一類是連續(xù)強(qiáng)化，一類是部分強(qiáng)化。連續(xù)強(qiáng)化可以公式化地表達(dá)為“強(qiáng)化次數(shù)行為次數(shù)”；部分強(qiáng)化表達(dá)為“強(qiáng)化次數(shù)行為次數(shù)”。,強(qiáng)化四式的特點(diǎn),（1）固定比率強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)習(xí)者每做滿一定次數(shù)的行為就強(qiáng)化一次。典型的例子是計(jì)件報(bào)酬制。可以在短時(shí)間里達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。“功虧一簣”，“前功盡棄”。就是描述的固定比率強(qiáng)化。 （2）可變比率強(qiáng)化。平均強(qiáng)化比率是不變的，但是行為次數(shù)與1次強(qiáng)化的配比不是固定的，強(qiáng)化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。 （3）固定時(shí)距強(qiáng)化。每隔固定的一段時(shí)間就給予一次強(qiáng)化，而不論學(xué)習(xí)者做了多少次正確的反應(yīng)行為。這種強(qiáng)化的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)進(jìn)步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的J形曲線，固定時(shí)距強(qiáng)化常見于周期性的事件里?！案珊酶蓧囊粋€(gè)樣”，“臨時(shí)抱佛腳”或“臨陣磨槍”，“一張一弛，文武之道”都是描述固定時(shí)距強(qiáng)化。 （4）可變時(shí)距強(qiáng)化。在一個(gè)長時(shí)段里隨機(jī)分配強(qiáng)化次數(shù)?？勺儠r(shí)距強(qiáng)化最有利于特定行為的長期保持和鞏固。,正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化的教育含義,正強(qiáng)化指學(xué)習(xí)者行為的結(jié)局是出現(xiàn)某個(gè)滿意子，從而加大該行為的發(fā)生可能性。正強(qiáng)化基本上可以看成是直接給予獎(jiǎng)勵(lì)。負(fù)強(qiáng)化指學(xué)習(xí)者行為的結(jié)局是去掉了某個(gè)煩惱子，從而加大該行為的發(fā)生可能性。 就學(xué)生而言，成績不佳可以是一個(gè)煩惱子，但是他（她）可以通過努力或有效的學(xué)習(xí)來改善成績這等于消除了“成績不佳”這個(gè)煩惱子。因此負(fù)強(qiáng)化促使個(gè)體在面臨麻煩、陷入困境、遭受苦痛而又想擺脫時(shí)采取積極的行為。,懲罰及其作用、局限和有效使用的原理,懲罰是指“有機(jī)體的行為結(jié)局出現(xiàn)了煩惱子” 懲罰的作用在于降低特定行為的發(fā)生可能性，因此恰與強(qiáng)化提高行為發(fā)生的可能性相反（學(xué)生忘記為何遭批評(píng)或孩子忘記為何挨打），老師們對(duì)此要有十分明確的認(rèn)識(shí)。 懲罰的局限性在于它無力瓦解行為的結(jié)構(gòu)，因此懲罰無法消除不當(dāng)行為。不明白懲罰的這個(gè)局限性，就容易濫用懲罰，而濫用懲罰不但于事無補(bǔ)，還會(huì)引發(fā)其他更糟糕的問題。,有效使用懲罰的原理,（1）懲罰要有效，則懲罰不能違法。 （2）懲罰要有效，則懲罰就要有良知。因此教師實(shí)施不違法的懲罰時(shí)也要慎思明辨，不要僅僅為 “出一口氣”而懲罰學(xué)生。 （3）懲罰要有效，則懲罰要符合心理學(xué)程序。于是要注意兩點(diǎn)：當(dāng)不當(dāng)言行實(shí)際上干擾了集體活動(dòng)的正常進(jìn)行時(shí)，應(yīng)當(dāng)機(jī)立斷地實(shí)施懲罰，以立即壓制住不當(dāng)行為的持續(xù)或蔓延；懲罰之后要跟隨以強(qiáng)化，懲罰之后的強(qiáng)化，既可以是正的，也可以是負(fù)的。在懲罰之后跟隨以強(qiáng)化，可以使學(xué)生從煩惱轉(zhuǎn)移到愉快來，從退縮轉(zhuǎn)移到進(jìn)取來，從不知所措轉(zhuǎn)移到清楚地知道如何行為。,第六講 認(rèn)知-社會(huì)學(xué)習(xí)理論,柯勒的實(shí)驗(yàn) 德國心理學(xué)家柯勒的猩猩蘇丹取香蕉的實(shí)驗(yàn)說明了學(xué)習(xí)中的“頓悟”，也就是只需一次就學(xué)會(huì)的學(xué)習(xí)過程。同時(shí)該實(shí)驗(yàn)還使人們認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)導(dǎo)致腦子里形成了“某些東西”，并且這“東西”支配著外顯的行為。,托爾曼的實(shí)驗(yàn),托爾曼通過小白鼠實(shí)驗(yàn)提出了“心理地圖”的概念。指出它就是潛在地學(xué)到或?qū)W會(huì)的東西，是藏在心里的“觀念”，雖然看不見，摸不著，卻是確實(shí)存在的，因?yàn)樗笇?dǎo)著行為。 托爾曼“潛在學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)的含義 “潛在學(xué)習(xí)”是指在行為不表現(xiàn)的同時(shí)，心里卻“悄悄地”、“偷偷地”學(xué)會(huì)了。 托爾曼用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)確立了以下重要觀念：（1）學(xué)習(xí)與表現(xiàn)是兩回事；（2）強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。,攻擊性影片對(duì)兒童攻擊性行為的影響,真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對(duì)兒童的影響是一樣的。 如果我們不拘泥于特定的攻擊動(dòng)作，單講攻擊性行為，那么比之真人的行為，影片角色的攻擊性行為對(duì)兒童的影響比真人的攻擊性行為對(duì)兒童的影響更大，而動(dòng)畫片又比真人扮演角色的影片對(duì)兒童有更大的影響。,替代學(xué)習(xí)及其長處,替代學(xué)習(xí)是相對(duì)親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱為“替代學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗(yàn)保持在自己的記憶里，也就是“他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣會(huì)失敗、遭罰”. 替代學(xué)習(xí)的最大長處是風(fēng)險(xiǎn)大大降低，兒童在學(xué)習(xí)過程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒顧慮，輕易做出行為來，結(jié)果造成難以或根本不可挽回的結(jié)局。,兩種期望及其它們的轉(zhuǎn)化和教育含義,期望也是一種內(nèi)部表征。期望分為兩種對(duì)象-對(duì)象期望和行為-結(jié)局期望。 對(duì)象-對(duì)象期望是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。 行為-結(jié)局期望是指認(rèn)識(shí)了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。 兩種期望可以轉(zhuǎn)化：一方面，個(gè)體形成了特定的對(duì)象-對(duì)象期望后，如果覺得自己可以操控其中一個(gè)對(duì)象，就會(huì)操控之，并期望另一個(gè)對(duì)象會(huì)出現(xiàn)，這就轉(zhuǎn)化為行為-結(jié)局期望了。另一方面，行為-結(jié)局期望也可轉(zhuǎn)化為對(duì)象-對(duì)象期望，這就是把自己的行為放在“心里”“看”，放在頭腦里想，從而鞏固或提煉特定的關(guān)系，這反過來更有利于形成行為-結(jié)局期望。 期望的教育含義：如果預(yù)料的關(guān)系屢試不爽，那么關(guān)于特定關(guān)系的期望就會(huì)轉(zhuǎn)化為“信念”，其中對(duì)象-對(duì)象信念開始成為兒童的一般世界觀的磚石，而行為-結(jié)局信念開始成為兒童的一般人生