職業(yè)教育論文-課程故事芻議.doc

職業(yè)教育論文-課程故事芻議摘要：課程故事不能簡單地理解為課堂教學的記錄。課程故事體現(xiàn)著教師認識課程的敘事方式；反映了教師的成長歷程；講述、傾聽故事是教師課堂教學生活的一種方式。課程故事具有情景性、探究性、自我實踐性、反思性的特點。教師撰寫課程故事能促進專業(yè)發(fā)展，鍛煉教師觀察日常教育生活的能力，幫助洞悉個人實踐知識，提高反思探究能力，提升課程意識。關鍵詞：課程故事；專業(yè)發(fā)展Abstract：Curriculumstoriescannotsimplybeconsideredtobetheclassroomteachingnotes,whichembodythenarrativewayofteachersunderstandingofthecurriculum,reflectteachersgrowthexperience.Tellingorlisteningtostoriesisawayofclassroomteachingforteachers.Curriculumstorieshavethecharacteristicsofsituation,inquiry,self-practiceandreflection.Writingcurriculumstoriesishelpfultopromotingteachersprofessionaldevelopment,developingteachersabilityofobservingdailyeducationallives,gettingadeepviewoftheirownpracticalknowledge,increasingtheabilityofreflectionandinquiry,improvingtheawarenessofcurriculum.Keywords：curriculumstories；professionaldevelopment有關課程故事可以參見課程教材教法雜志(2003年第8期)、全球教育展望雜志(2003年第4期)以及新課程中教師行為的變化(傅道春編著，首都師范大學出版社2001年版。)新課程改革在逐漸改變學生生活的同時，也改變著教師的教學生活。許多一線教師開始關注、體驗和反思這種新的生活。一些教師拿起筆，講述新生活中情真意切、富有教育意義的故事。許多教育專家學者稱之為課程故事。何謂課程故事？有何特點？教師撰寫課程故事有何現(xiàn)實意義？這些都是有待澄清、解決的問題。一、何謂課程故事案例1一次語文課上，我正在講解荷塘月色中歷來被奉為通感手法經(jīng)典之作的那一句微風過處送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的“這句話中朱自清先生用了通感的修辭手法，把本來是嗅覺的清香，大膽新奇地比作聽覺感受的歌聲，充分表現(xiàn)了荷香的似有若無、絲絲縷縷、斷斷續(xù)續(xù)，達到了通常修辭手法所無法達到的效果”當我滔滔不絕地講解完一段后，一位學生舉手，試探著說：“老師，我覺得朱自清把荷香比作歌聲似乎并不好，文章通篇的意境都極為寧謐，除了作者之外，沒有第二個人，如果用歌聲有點兒破壞整體效果，照我看來，改成笛聲更好，既無人聲摻雜，也符合當時的意境?！甭犃T學生的話，我不禁為之一震，這一句通感多少年來被無數(shù)人奉為經(jīng)典，從未有過疑問，一個高一的學生竟會對此提出異議，或許也只有一個高一的學生才敢提出這樣的異議。這是我在備課中根本無法預見的。我突然意識到這是一個啟迪學生思維的良機，于是我先表揚那個學生的“獨特發(fā)現(xiàn)”，然后推翻原先準備好講解“通感”的教案，當即決定讓學生來唱主角改寫這句經(jīng)典名句。學生一下子變得興奮起來，經(jīng)過斟酌、品味、比較，不斷地推舉出大家公認的佳句來，如“微風過處，送來縷縷清香，仿佛天外飄來的悠遠的鐘聲似的”，“微風過處，送來縷縷清香，仿佛搖籃邊母親輕輕地撫拍似的”，“微風過處，送來縷縷清香，仿佛蒙娜麗莎嘴角的綿綿微笑似的”等等，思如泉涌，直到下課鈴聲響起也無法停止。我捧著同學們改寫的“名句”激動不已，我慶幸那個學生的“突發(fā)奇想”，使我沒有埋沒他們?nèi)绱司?、巧妙的?chuàng)造力；我也慶幸自己的隨機應變，使我捕捉并利用了他的“突發(fā)奇想”。我卻清醒地提醒自己：語文課并不是枯燥乏味的，相反它具有數(shù)理化所不具備的審美性和情趣性，用藝術的方式讓學生感受語文的蘊藉之美，品嘗語文的探求之味，享受語文的發(fā)現(xiàn)之樂，那才是語文教學的真諦所在。1從表面上看，課程故事是教師對課堂教學事件的記錄，將其等同于保存教師經(jīng)驗的“備忘錄”，這是對課程故事的靜態(tài)理解。筆者認為，課程故事是教師的教學生活方式與歷程。在這一過程中，如上述語文課程故事中的教師一樣，教師以敘事的方式看待教學問題，踐行自己的課程理想，促成自身教學經(jīng)驗的生長。(一)講述、傾聽故事：教師的課堂教學生活方式人總是在聽故事、講故事中長大?？梢哉f，我們生活在故事中，故事無處不在。我們在故事中傳承生活的經(jīng)驗、對待人生的態(tài)度、民間的睿智。據(jù)此，敘事研究者指出，講述故事、傾聽故事是人類基本的生存方式和表達方式。2課堂也是講述故事的地方。3教師每天都在向?qū)W生講述教科書中前人留下的“故事”(如案例1中的語文教師講述朱自清荷塘月色的故事)，自己的人生故事，傾聽每個學生獨特而豐富的故事。在故事的交流中，學生獲得一種實實在在的情感豐富的人生啟示；教師了解每一個學生的生活經(jīng)歷，理解他們每一句言談，每一個舉動。故事交匯不是一帆風順的，有可能師生雙方解讀故事出現(xiàn)失誤或偏差，產(chǎn)生“沖突”“意外”“尷尬”等教學事件。從案例1語文課程的故事中可以看到，學生并沒有順著教師的理解思路，而是質(zhì)疑經(jīng)典名句。對故事的不同解讀，造成了教學的“意外”，這本身又構成了教師新的課程故事。教師是故事中思考的主角。他總是在面對教學困境時，謀劃教學的出路，運用自己的教學智慧，踐行自己的課程理想，以行動推動課程故事的發(fā)展。教師面對“意外”不是漠視，也不是跳過，而是機智地發(fā)現(xiàn)“意外”的教育意義，因勢利導，借題發(fā)揮，激發(fā)學生的創(chuàng)造力，師生共創(chuàng)了一段始料不及的課程故事。因此，教師的課堂教學生活就是與學生交流，理解學生的課程故事。課程故事就成為教師教學生活的一種方式。(二)課程故事：教師認識教學的敘事方式故事是人們以敘事方式認識世界的結果。布魯納(Bruner,J.)告訴我們，人類有兩種基本的認識世界的方式：一種是為尋求普遍真理的范式的方式(paradigmaticway)，這是自然科學研究的基本方式，在這種方式的主導下，人們關注的是普遍意義上的“理”與“邏輯”。另一種是敘事的方式(narrativeway)，人們通常運用敘事的方式尋求實踐的具體的聯(lián)系，關注事件展開的具體情節(jié)，而不是以抽象的概念和符號壓制生活中的“情節(jié)”和“情趣”。這是一種面向事實本身，理解他人，體驗生活的人文科學認識方式。4教師每天面對的是有著無限發(fā)展可能的，具體的、活生生的人。同時教育的目的是為了每個人成為他自己。因此誰也不可能預設每個學生存在的本質(zhì)，也不存在適用所有學生成長的一成不變的教學方式。學生的成長表現(xiàn)為復雜性的、生成性的、面向未來的開放過程。教師沒有理由僅僅依靠海市蜃樓式的“教育之理”“教育之邏輯”認識學生，而需要走進學生的生活，關注每一次教學事件，傾聽學生的心聲，理解他們的故事，共同建構學生成長的故事。教師不能用所謂的“絕對真理”來壓制學生的獨到見解，而是尊重他們的見解，給予他們發(fā)揮的時空，讓學生的學習激情、創(chuàng)造欲望得以迸發(fā)。由此，課程故事體現(xiàn)教師認識教學活動的敘事方式。(三)課程故事：建構教師經(jīng)驗的方式杜威(Dewey,J.)認為教師的經(jīng)驗具有教育意義，教師是憑借經(jīng)驗去影響并教育學生的。他說，“教育者的任務就在于看到一種經(jīng)驗所指引的方向，如果教育者不用其較為豐富的見識來幫助未成年者組織經(jīng)驗的各種條件，反而拋棄其見識，那么他的比較成熟的經(jīng)驗就毫無作用了?！?杜威還認為，有價值的經(jīng)驗是遵循連續(xù)性原則和交互作用原則生長、擴大的。教師的發(fā)展即是教師教育經(jīng)驗的生長?？祪?nèi)利(Connelly,M.)等人進一步發(fā)展了杜威的觀點，認為教師的經(jīng)驗是故事經(jīng)驗。教師的經(jīng)驗以敘事的方式建構，并以故事的方式存在。6教師的經(jīng)驗是在了解、體驗自己的課程故事，以及在教師群體中交流反思故事的過程中成長。上述案例中的老師對課程故事的反思，使他認識到語文課的審美性和情趣性。這種認識不是外在“理論”強加的，而是基于個體經(jīng)驗的思考，是個體經(jīng)驗生長的結果。因此，課程故事可以視為教師成長的歷程。(四)課程故事與教育故事的聯(lián)系與區(qū)別從根本上講，課程故事與教育故事同為教師教育生活的敘事文本，都是教師以敘事方式認識教育的結果，共同體現(xiàn)了教師基于教育生活的教育思考。不過教育故事可以跨越課堂教學的時空，采擷教師人生歷程中引發(fā)教育思考的浪花。它可能是校園內(nèi)師生的一次對話，家訪過程中的一次變故，也可能是親子成長過程中的小插曲，還可能是異域他鄉(xiāng)的見聞?？傊瑫r時皆能涌現(xiàn)教育的思考，處處都可演繹教育的故事。只要你有一雙敏銳的慧眼，一腔執(zhí)著于教育的詩情。而課程故事較多取材于教師課堂的教學生活，反映著教師對自己即時的、有目的的教育實踐的反思。雖然有時展現(xiàn)課堂教學之前或之后的情境，但它們都圍繞課堂展開，可以視為課堂故事的前奏與尾聲。由此可以引出另外一點區(qū)別。課程故事具有很強的目的性與主動性的特征。課堂教學是教師有目的的實踐活動。而實際教學情況往往與預期抵觸，因而沖突、調(diào)適在所難免。正是沖突結果可以引起教師對課程實施過程的回顧與反思。而教育故事更多的是邂逅偶得的。并且可能不是教師親歷親為的事情。二、課程故事有何特點案例2記得有一次，我在批閱作文時，發(fā)現(xiàn)一位男生的作文流露出一些才氣，于是在作文講評課上，我點名讓這位男生上講臺朗讀。然而，意想不到的情況發(fā)生了。這位男生有輕微的口吃，即使平時也不愿多與人交談，此時更是有些手足無措，面紅耳赤?？此钼醯嘏膊缴现v臺，我開始后悔了，甚至有些自責。他越不自在，講話就越發(fā)緊張，一張口，便卡住了。臺下終于哄笑起來，他再也不開口了。臺下的同學們緊緊注視著他，課堂里死寂一片。沉默中，我突然從后悔自責中省悟：初為人師的我不是也有過臨場時的恐懼和冷場時手足無措的尷尬嗎？是自信戰(zhàn)勝了這一切。有時候，一次小小的成功能夠激活一個人潛在的巨大自信。可一次難忘的失敗也往往可以摧毀一個人僅有的一點自信。眼前的這個男孩會不會陷入后一種情形呢？不，決不能。我終于微笑著開口了：“既然他不太習慣在眾目睽睽之下說話，那索性我們都趴在桌子上，不看，只用耳朵聽吧!”我?guī)ь^走到教室后，背對著講臺站定，同學們也紛紛趴下頭來。終于，我背后傳來了輕輕的羞怯的聲音。那的確是篇好作文，寫的是他和父親間的故事。因為動情的緣故，我聽到他的聲音漸漸響了起來，停頓也不多了，有的地方甚至可以說是聲情并茂了，我知道他已漸漸進入狀態(tài)，涌上心頭的陣陣竊喜使我禁不住悄悄回頭看看他。我竟然發(fā)現(xiàn)臺下早已經(jīng)有不少的同學抬起頭，默默地、贊許地注視著他。朗讀結束后，教室里響起一陣熱烈的掌聲。我知道這掌聲不僅僅是給予這篇作文的。我仿佛已看到了這位男生長大后，在大學的演講臺上慷慨激昂，揮灑自如的情景我心里感到一陣感動，我相信這堂課對于他的意義。我總在想，語文教學絕不僅僅靠嘴和粉筆，它更需要你用心去感受、去捕捉，用情感去灌溉、去融合，奇跡往往誕生于其中。我還在想，語文教學的最終目的也絕不僅僅是看書寫字，它更應是貫穿學生全部生活中的生存能力的培養(yǎng)和對事物審美鑒賞能力的塑造。我一直在想，要讓我的學生成為一個能夠融入社會，并在此中展現(xiàn)個人魅力的高素質(zhì)的人。1從這則案例中，筆者認為，課程故事主要有以下幾個特點。(一)情境性課程故事的情境性表現(xiàn)為它總是向讀者展示故事不斷展開的“場景”與“情節(jié)”?！皥鼍啊敝傅氖钦n程故事發(fā)生的環(huán)境。一般來說，課程故事中所描述的環(huán)境分為物理的環(huán)境和文化社會的環(huán)境，前者通常指教室布置，桌椅擺放等，后者則把班級、課堂喻為“小社會”“文化群體”。但是杜威認為，“環(huán)境不僅表示圍繞個體的周圍事物，還表示周圍事物和個體自己的主動趨勢的特殊的連續(xù)性。”7據(jù)此，他提出了“真環(huán)境”的概念，其意指與個體相交作用的事物，并使得“一個人的活動跟著事物而變異”，7課程故事中描述的“場景”并不只是為故事的展開提供一個“空間”，而是“場景”成為引發(fā)促進或阻礙課程故事發(fā)生發(fā)展的因素以及支持或挫敗教育教學的條件?！皥鼍啊痹谝欢ǔ潭壬?，支持、滋養(yǎng)、教育了故事中的人。在第二個故事中，“講臺”“同學們”都是“我”和那個羞怯的男生所處的故事場景?！爸v臺”“課堂”“同學們”是故事發(fā)生發(fā)展的重要因素，與故事的主角相互作用。男孩走上講臺，便出現(xiàn)了故事中的尷尬局面。同學們的哄笑，“課堂死寂一片”使“我”陷入教學困境?！拔摇北硨χv臺，成為應對困境、推動故事發(fā)展的方式。背對講臺的“我”體會到保護學生自信的意義。站在講臺上的男生獲得了成功的體驗，不再怯懦恐懼。課程故事的價值在于“情節(jié)”打動人、感染人、教育人，而不全是以“理”服人。在課程故事中，“失誤”“誤解”“悔恨”“沖突”等等是經(jīng)常映入眼簾的“情節(jié)”。它常常引人入勝、感人至深。在“情節(jié)”中，故事的主角經(jīng)歷的情感的震動，使得教師意識到自身思想的誤區(qū)，便拋棄陳見，轉(zhuǎn)變教育觀念。尼爾斯(Nias,J.)指出，教師轉(zhuǎn)變觀念的過程是一場情感的經(jīng)歷。只有當教師心中的職業(yè)形象在經(jīng)歷長期的混亂、困惑、痛苦后，觀念的轉(zhuǎn)變才真正得到實現(xiàn)。8再者，課程故事之所以能吸引廣大教師，即在于故事中的情結。情節(jié)再現(xiàn)了具體而豐富的教育教學過程。傾聽、閱讀故事的教師會感到這些故事似曾相識，仿佛就發(fā)生在自己的身邊，因而倍感親切、真實，認為可以從中獲得啟示。這些故事中也有教師的教學行為舉措，但不像教師經(jīng)驗論文那樣只強調(diào)自己的作法，并雄心勃勃，試圖建立一個具有普遍意義的教學模式。那些去掉情景的“一法”“一得”往往顯得干癟，缺乏當初的活力。教師的“一法”“一得”只有在具體真實的教育情境中才顯露無限的生機與活力。(二)探究性課程故事記錄的是，教師思考課程問題、尋求課程實施出路、謀劃課程實施策略、實施課程設計的探究過程，我們把課程實施視為一個動態(tài)生成的歷時過程。制定再完美的課程設計也不可能保證教師應付所發(fā)生的一切教學事件。課程故事往往始于教學現(xiàn)實與課程設計的矛盾沖突之時。課程故事通常采用深度描寫的寫作方式，詳細展示教師面臨的“中途觸礁”“令人頭痛、詫異”“困惑”“后悔”等一系列矛盾沖突問題。如第二個故事不惜筆墨，詳述了“我”悔恨的內(nèi)心感受。此時，課程故事的主角教師不再是一名旁觀者，而是置身于課程問題中，這使得教師不得不“獨上高樓，望斷天涯路?！敝泵妗吧街厮畯鸵蔁o路”的困境，許多教師“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴?！笔钢静挥?，執(zhí)著于分析教育問題，思考走出課程困境的辦法，調(diào)整課程實施方案，嘗試解決課程問題。教師一旦開始思考課程問題和謀劃課程實施的出路，總是在“眾里尋她千百度”之后，“驀然回首”重新認識教師、學生、課程等原點問題。由此看來，課程故事展現(xiàn)的是教師遭遇課程問題、探究課程問題、解決課程問題的過程。(三)自我實踐性從上述兩則課程故事不難看出，“我”是課程故事的組織，是“我”在講述自己課堂上親身經(jīng)歷?！拔摇辈皇枪适轮械呐杂^者，而是故事的建構者和故事中的實踐者。“我”在故事中躬身踐行自己的“個人課程哲學”，建立自己的故事經(jīng)驗，提升自身的專業(yè)水平。再者，課程故事滲透著故事主人公“我”的情感歷程。“我”在故事里以我有限的精神生命與他者相遇，師生演繹人與人之間的情感故事?！拔摇痹诠适吕锟鄲灐⑨葆?、憂慮、沖突、興奮?！拔摇弊鳛橐粋€情感真摯的完整的人在故事中生存，而非道貌岸然“理性君子”編撰自己的教育史話。總之，教師撰寫的優(yōu)秀課程故事必定洋溢著教師的生命色彩，個性魅力。課程故事是一個情感豐富、實踐特點鮮明的教育學文本，研究者可以從中獲得情感的震撼和實踐智慧的啟迪。(四)反思性我們可以從兩則課程故事的結尾部分看到教師對故事做出的后續(xù)檢討、反思、領悟。它們是故事的思想靈魂，最能反映教師撰寫課程故事時的課程理念。課程故事與一般故事的區(qū)別關鍵在于課程故事中蘊含著教師對實踐的反思、領悟，以及重述故事時的再反思。這種“雙重反思”使得教師在撰寫故事的過程中重新認識教