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文檔簡介
1 / 7 學生教育管理的非理性探討 如今,大凡做過班主任的教師都多少有過這樣的體驗:學生們越來越難于管教,無論你操多大的心,盡多 大的力,實際效果與預期目的之間的差距總是越來越大。實在讓人費解。為此常聽到思想教育“今不如昔”的 許多感嘆。為何如此?其原因主要有以下幾方面: 一是今天的外界社會環(huán)境日益開放,學習和生活中的各種新鮮事物色彩紛呈,使學生因為置身于一個更為 寬松的環(huán)境里成長而越來越超越了過去傳統(tǒng)的限制,開始追求自己心目中的“自我”,開始注意自己的“個性 ”,講究自身形象,突出自己的獨立存在, 等等。這些變化雖然是社會對學生的發(fā)展全面性要求所必需的,但 其速度之快,又往往超出了我們這些深受傳統(tǒng)習慣影響的教師所能接受的極限,被弄得措手不及。由于來不及 調控或者不知如何調控,致使學生的思想和言行大大出乎自己的預料和期望,與原來的目標相去太遠。對教師 來說,預期目標是他們根據(jù)自己明確的判斷、推理等理性的認識思考而得出的,大家都抱著這樣一種信念或者 滿懷著這樣一種善良愿望:實際效果應該與預期目標具有高度的一致性。這是教師在學生教育管理中碰到的第 一個矛盾。 二是在學校的教育教學計劃所規(guī)定的正式 課程內2 / 7 容以外,還存在多種對教育教學效果發(fā)生無意識的影響作 用的非正式教育因素,人們把它們稱作隱蔽課程。它們主要包括三大方面:教育教學計劃所規(guī)定的內容在實 施過程中所產(chǎn)生的“副作用”;學校環(huán)境中的各種人際關系(師生關系,同學關系等)、行為準則、道德規(guī) 范、價值標準、是非概念等內容;校園和班級的各種規(guī)章制度、管理體制、校風班風、作風學風等因素。它 們由于未在教育教學計劃的規(guī)定里,因而不可能經(jīng)過有目的的、嚴格的篩選,積極與消極并存、良莠不齊。其 中積極的成份顯然有助于學生的教育管理,比如良好的人際關系有助于 培養(yǎng)學生的健康人格,高尚的思想有助 于塑造學生純潔的靈魂,正確的價值取向和是非標準有助于使學生把握好成長的、優(yōu)美的校園環(huán)境,有助于陶 冶學生美好的心靈等等;但消極的成份諸如阻礙社會發(fā)展的陳規(guī)陋習、低級趣味、庸俗處世哲學、不和睦的人 際關系等等,也會由于學生本身的“易受暗示性”而對其產(chǎn)生消極的潛移默化無意識影響,它在很大程度上令 人防不勝防,從而導致教育管理工作的“零效果”或者“負效果”,這是教師碰到的第二個矛盾。 三是師生之間在心理相容的水平上存在個性差異。教師對學生的教育管理是通過彼此進行思想 信息交流來 實現(xiàn)的,但學生能否接受教師發(fā)出的教育管理信息,以及接受到何種程度,則要取決于師生在當時彼此的心理 相容水3 / 7 平:如果相容程度高,說明教師的教育管理要求適合學生需要,是從其實際出發(fā)的,真正了解了他們的 心理,講到了他們的心底,做到了他們的心里。這樣,實際效果與預期目標的一致性就會很高。相反,如果師 生同心理相容水平低甚至不相容,則可能出現(xiàn)三種情況:學生基于內心的矛盾沖突和源于教師與其他外界的 壓力,而自動調整自己的言行和觀念,使自身適應教師的要求;學生對教師的要求未置可否,只表示理解, 但卻認為自 己的也不錯,并進一步尋找維護自己原有行為觀念的周圍社會支持,與教師的要求更加對立;學 生對教師都是的要求持根本的否定態(tài)度,充耳不聞,干脆來個置之不理,依然我行我素,使得教育管理毫無效 果。這是第三個矛盾。 四是學生作為單個獨立的個體,由于自身固有的非理性心理活動而直接導致了教師教育管理效果的非預期 性。每個學生都是自由能動的個體,具有自主性和能動性。他們各自的無意識心理、情緒情感、動機需要、意 向信仰等等非理性心理因素的作用,由于其所處的特定年齡階段特征的制約而表現(xiàn)出缺乏強有力的理性(智) 控 制,缺乏邏輯性、計劃性、系統(tǒng)性和明確目的性,想到哪兒說到哪兒,也做到哪兒。思想和言行表現(xiàn)出幼稚 、無序、彌散和隱蔽的特點。這決定了教師無法在教育管理中實現(xiàn)自己的理性要求在學生的思想和言行上“完 全不走樣”地再現(xiàn)出來;學4 / 7 生也不可能保證把教師的要求“整個不走樣”地接受下來。其實退一步講,假使這 些“不走樣”的愿望都成為現(xiàn)實,那么學生的成長和教師的工作又都失去了創(chuàng)造性。這是第四個矛盾。 以上四個矛盾事實的客觀存在,決定了人們在學生教育管理中追求效果與目標的絕對一致性只能是空想; 由此也決定了,隨著學生個性心理和主體性的不斷發(fā)展,教育管理的目標日益表現(xiàn)出動態(tài)結構的特點 教師 必須在過程之中對其進行不斷的調整和修訂,只有這種動態(tài)的結構才有利于學生的全面發(fā)展。為此,傳統(tǒng)中盲 目追求效果與目標的高度一致性的做法,已經(jīng)不能適應新時代發(fā)展的需要。教師必須清醒地認識到實際效果與 預期目標的偏離是一種必然的結果。這是一種教育和管理觀念上的改變和更新。與這種觀念相適應的對策,筆 者認為是在強調堅持教育管理的目標性、系統(tǒng)性、科學性、綜合性、一致性和法制性等理性原則的同時,針對 效果的非預期性而重視導 致這種效果的一系列非理性因素的客觀存在,建立起非理性的原則體系。根據(jù)上文所 述的基本思路,可以對非理性原則體系作如下分解: 第一,理智與情意統(tǒng)一原則。學生的心理活動是認識和情緒情感等高度統(tǒng)一的過程,所以對學生的教育管 理必須遵循理智與情感等統(tǒng)一的原則。僅只強調明確的理性5 / 7 認識,夸大理智的作用,過分強調效果與目標的一 致性和連續(xù)性,勢必導致方式方法的機械被動和簡單呆板,結果事與愿違。更何況出差錯是學生成長過程中的 必然現(xiàn)象。把學生視為機器,忽略其在興趣、情感、態(tài)度等方面的需要,就會使其學習起來缺乏熱 情和生氣、 泯滅了天真活潑的兒童天性。相反,若只片面突出情緒情感、興趣愛好和態(tài)度動機等非理性方面,則又會走向 另一個極端,使對學生的教育管理陷入盲目和混亂。因為,非理性情感因素若得不到理性的適當控制,就會因 失去目標和方向而成為“脫韁的野馬”,四處“狂奔亂跳”。所以,只有把學生的理智和情感置于并重的位置 上,在“曉之以理”的同時“動之以情”,情與理相互交融,彼此統(tǒng)一,才能充分調動學生的積極性,有效地 強化教育管理。 第二,有意與無意統(tǒng)一原則。根據(jù)無意識心理的非理性性質、無意識與意識的相互轉化和各 自的作用特點 ,教師對學生的教育管理必須貫徹有意識與無意識統(tǒng)一的原則,非常注重采用有意無意的暗示、感化和薰陶手 段來開展工作。諸如根據(jù)學校的總體要求來制定明確的學習生活規(guī)則;運用及時表彰和獎勵樹立良好的學習風 氣;依靠正確的輿論導向來建立和諧的同學關系、師生關系;根據(jù)學習心理的原理來布置學習環(huán)境;等等。在 充分利用帶有強烈意識性(明確性)的教育教學計劃內容的同時,深入挖掘隱蔽6 / 7 課程的積極功能,限制其消極 影響。對教師來講,這些是有意識的創(chuàng)設;對學生而言,更多的則是無意識的享受。這種有意與無意的統(tǒng)一和 諧調,是 控制非理性的有效手段。 第三,愉悅輕松體驗性原則。心理學上有一條著名的定律叫作“葉克斯 道德森定律”,它發(fā)現(xiàn)人的活動 效果在適中的心理緊張水平下最好;緊張程度過高和過低,都不利于人們較好地完成工作任務。據(jù)此我們提出 :在學生教育管理中應遵循愉悅輕松體驗性原則,以充分緩解情緒情感等非理性因素的副作用。為此,教師必 須力圖創(chuàng)造一個使學生感覺到心情舒暢,沒有壓抑的過分緊張感的輕松氛圍環(huán)境,在緊張的學習和工作之后, 能夠得到及時的輕松和排解,迅速恢復精神。使學生把學習和班級、學校的工作體驗為一種快樂,而 不是強迫 和負擔。 第四,人際互重下的自主性原則。人在自我意識出現(xiàn)時就開始有了對獨立自主和受到尊重的追求,所以在 學生教育管理中貫徹人際互重和自主性原則,是提高師生之間心理相容水平,減少實際效果與目標的偏離程度 的重要對策。它要求師生之間和同學之間形成寬松和睦與自主互重的人際關系。因為教育管理首先是一種特定 情境中的人際交往,其次是一種教學相長的過程。自主互重強調每個學生的主體地位,意味著教師必須從根本 上把學生視作在人格和思想感情方面都與自己平等的個體,象自己一樣擁有自主7 / 7 和自由;同時還要充分尊 重他 信任他,鼓勵他獨立自主地學習、工作和生活,使其充分展示自己的豐富個性
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