班杜拉的社會學習理論.doc

班杜拉的社會學習理論班杜拉簡介 班杜拉(1925-)，美國當代著名心理學家，1951年獲得碩士學位，1952年獲得博士學位（27歲）。1983年開始在美國的斯坦福大學任教，1974年當選美國心理會主席。多次獲得美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。主要著作有青少年的攻擊、社會學習與人格發(fā)展、社會學習理論。班杜拉經典實驗 對傳統(tǒng)行為主義的批評 1.兒童為什么能夠進行有選擇的模仿 2.為什么兒童有時候會模仿那些過去沒有相互作用過的行為 3.為什么兒童會突然表現(xiàn)出一種新的行為 相互決定論的社會學習 華生和斯金納認為人類是被動地被環(huán)境所塑造的，但班杜拉卻堅持相互作用論。 他認為，“人們在一定程度上是他們環(huán)境的產物，但是通過選擇、創(chuàng)造和改造周圍的環(huán)境，他們也是環(huán)境的制造者。人類發(fā)展正是通過人（P）、人的行為（B）和環(huán)境（B）之間持續(xù)不斷的相互作用而發(fā)生的。 （一）社會認知理論 社會認知理論對學習和行為表現(xiàn)提出了這樣三個假設: （1）個體、行為和環(huán)境之間是相互作用的； （2）學習與表現(xiàn)是不能等同的； （3）學習可以分為參與性學習與替代性學習。 在一項典型觀察學習的實驗中(Bandura,et al.,1963)，班杜拉分別就現(xiàn)實、電影和卡通片中，成人榜樣對兒童行為的影響進行了研究，結果發(fā)現(xiàn)，所有這三類成人榜樣都同樣會導致兒童模仿這種攻擊性行為。在另一項實驗中(Bandura,1965)，班杜拉對上述研究作了進一步延伸。他要了解兩個主要問題：(1)兒童是否不管榜樣是受到獎勵還是懲罰，總是會從榜樣那里習得攻擊性行為？(2)兒童看到榜樣受到獎勵是否比看到榜樣受到懲罰，會更多地自發(fā)模仿所看到的攻擊性行為？ 在實驗中，把4至6歲的兒童分成兩組。兒童在電影中看到一個成年男子演示四種不同攻擊性行為，但在影片快結束時，一組兒童看到的是這個成人榜樣受到另一個成人的獎勵(那個人說：你是一個強壯冠軍。)；而另一組兒童看到的是這個成人榜樣受到懲罰(另一個成人說：喂，住手！我以後再看到你這樣欺負弱者就給你一巴掌！)。接下來，就讓兒童進入一間游戲室，里面放有一個同樣的充氣人以及這個成人榜樣使用過的其他物體。結果發(fā)現(xiàn)，電影里榜樣的攻擊性行為所導致的結果(獎勵或懲罰)，是兒童是否自發(fā)地模仿這種行為的決定因素。也就是說，看到榜樣受獎勵的那一組兒童，比看到榜樣受懲罰的另一組兒童，表現(xiàn)出更多的攻擊性行為。 但這是否意味著，看到榜樣受獎勵的兒童比看到榜樣受懲罰的兒童習得更多攻擊性行為呢？為了回答這個問題，班杜拉在這兩組兒童看完電影回到游戲室時，以提供糖果作為獎勵，要求兒童盡可能地回想起榜樣的行為，并付諸行動。結果表明，這兩組兒童在模仿攻擊性行為方面沒有任何差異，即都能同樣精確地顯示出榜樣的四種攻擊性行為的順序。這說明，榜樣行為所得到的不同結果，只是影響到兒童模仿的表現(xiàn)，而對學習幾乎沒有什么影響。因為在榜樣受到懲罰的條件下，兒童同樣也習得了這種行為反應，只不過沒有同樣的表現(xiàn)出來罷了。 1.參與性學習和替代性學習 參與性學習是通過實做并體驗行動后果而進行的學習，實際上就是做中學。 （1）參與性學習的后果可以為學習者提供激勵和信息：學習的效果 （2）參與性學習的后果可以激發(fā)學習者學習和表現(xiàn)的動機：選擇達到積極后果的學習，避免帶來消極后果的學習 替代性學習是通過觀察別人而進行的學習，在學習過程中學習者沒有外顯的行為。 （1）提高學習的速度 （2）避免具有消極體驗的經歷 觀察學習：通過觀察他人的行為及其結果而 進行的學習 特點：1.并不一定具有外顯的行為反應 2.并不依賴直接強化 3.具有認知性 1.注意 觀察者注意并知覺榜樣情境的各個方面。 影響注意的因素： （1）榜樣的特征：與自己相似；有吸引力的人（優(yōu)秀的、熱門的和有力）。 （2）觀察者：有依賴性的、自身概念水平低的或焦慮的觀察者更容易模仿行為。 （3）環(huán)境：強化的可能性或外在的期望 2. 保持 以表象和言語形式將觀察到的信息在記憶中進行表征、編碼以及存儲。 3.復制 觀察者將頭腦中有關榜樣情境的表象和符號概念轉為外顯的行為。 4.動機過程： 觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵。 模仿動機： 直接強化，直接強化的作用并不是增強行為，而是提供了信息和誘因。觀察者對強化的期望影響了他注意榜樣行為，激勵他編碼并記住可以模仿的、有價值的行為。 替代強化，指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。 自我強化，是個體當自身的行為達到自己設定的標準時，以自己能支配的報酬方式來增強、維持行為的過程。 班杜拉的社會學習論認為，影響觀察學習的條件如下： 1.榜樣是學習者的偶像。 2.榜樣的行為受到了獎勵或懲罰。 3.榜樣與學習者在人格特質上有相似之處。 4.學習者的模仿結果會獲得(自己或他人)增強者。 5.模仿的行為可明確認定者。 6.模仿的行為是學習者能力所及者。 2.學習和表現(xiàn) 強調知識的獲得(學習)與基于知識的可觀察的表現(xiàn)(行為表現(xiàn))是兩種不同的過程。人所知道的要比所表現(xiàn)出來的多。 學習者是否把從觀察中習得的行為表現(xiàn)出來，依賴于許多因素，如動機，興趣、外在刺激、覺察到的需求、生理狀況、社會壓力以及社會競爭等。 3.交互決定論 個人（認知）、環(huán)境和行為是相互影響、彼此聯(lián)系的。三者影響力的大小取決于當時的環(huán)境和行為的性質。 對教育的啟示 1.教學內容中的新操作技能可以通過觀察學習來習得 書寫技能；實驗操作技能；體育運動技能 2.教師的言行具有榜樣作用 教師的行為、思維方式、情感、態(tài)度和價值觀都會成為兒童模仿的對象 3.學生學習所習得行為的表現(xiàn)需要適宜的環(huán)境 教師創(chuàng)設合適的環(huán)境 教師采用多重行動來評價學生自我效能原理 定義：自我效能是對自己在特定的情境中是否有能力操作行為的預期 影響自我效能的因素： 行為的成敗經驗 替代性經驗 言語勸說 情緒的喚起 情境條件1. 主要觀點學習結果：使有機體形成“刺激反應”的聯(lián)結。學習過程：有機體對某種刺激情境中的行為及其結果進行觀察，產生替代性強化，從而建立起情境行為的聯(lián)系。 2. 經典實驗模仿學習的實驗實驗的結果錄像內容第一階段第二階段獎勵組有攻擊行為鼓勵攻擊有懲罰組無攻擊行為有滾木球第一階段玩滾木球，獲得可兌換獎券第二階段榜樣組別言行一致都捐獻言行不一說不捐，行動捐獻言行一致都不捐言行不一說捐獻，行動不捐捐獻行為多少3. 基本觀點 學習和表現(xiàn) 學習的分類：參與學習與觀察學習 反應結果對學習過程的影響： 反應結果的功能信息、動機和強化功能 強化的種類直接、替代和自我強化 結果期待和效能期待 觀察學習的過程：注意、保持、復制、動機觀察學習的過程子過程典 型 活 動注意突出任務的相關特征，把復雜任務分解成細小的部分，使用能力高的榜樣以及演示出榜樣行為有效性等能吸引學生的注意。保持復述要學習的信息，以視覺和象征的形式進行編碼，把新學的材料與記憶中儲存的信息聯(lián)系起來可以提高保持的效果。復制（再現(xiàn)）將復制的行為與個體的認知（心理）表征相對照。反饋能夠幫助矯正行為的不足。動機榜樣行為的結果能夠告知觀察者某行為的功能性價值和適宜程度，通過建立結果期望和提高自我效能感，榜樣行為的結果能夠產生激勵作用。社會認知理論學習行為是由個人的行為、認知、情感等內部因素與環(huán)境交互作用所決定的。4. 評價 1）注重以人為被試的實驗；2）綜合行為主義學習論和認知心理學有關認知過程的研究，以認知的術語闡述觀察學習的過程和作用，在學習論的傳統(tǒng)中，實現(xiàn)了理論參照點由行動到認知的轉變。 3）注重社會因素的影響，把學習心理學的研究與社會心理學的研究結合在一起。第三節(jié) 認知主義學習理論一、基本觀點 學習是個體對事物經由認識、辨別、理解，從而獲得新知識的過程。 1、學習結果：學習是形成反映整體聯(lián)系與關系的認知結構。 2、學習過程：學習過程是積極主動進行復雜的信息加工活動的過程。 3、學習規(guī)律與條件：注重學習的內部條件主動性、內部動機、過去經驗、智力等。代表學說 格式塔的認知完形說 托爾曼的認知符號說 布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說 奧蘇貝爾的認知同化說 建構主義的認知建構說三、格式塔(Gestalt)學習理論1、代表人物 韋特海默(M.Wertheimer,1880-1943) 考夫卡(K.Koffa,1886-1941) 苛勒(W.Kohler,1887-1967）2. 基本觀點(1) 學習的結果是知覺的重組、構造一種完形似動現(xiàn)象 整體大于部分之和 心理組織：理解(2) 學習的過程是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)的。（箱子系列實驗）3. 評價 肯定了意識的能動作用，強調了認知因素（完形的組織）在學習中的作用，也促進了學習理論的發(fā)展。 在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的。四、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說（一） 知覺理論 硬幣大小的估計 知覺具有各種不同的真實性。 知覺具有歸類和推理的性質。 火車站看見一個人 知覺準備狀態(tài)(perceptual readness)（二）認知學習觀 學習的結果：形成學科知識的類目編碼系統(tǒng)。 學習的過程：主動地、自下而上地形成知識的類目編碼系統(tǒng)的過程。 （發(fā)現(xiàn)學習是學習知識的最佳方式。 促進學習的條件： 1）呈現(xiàn)知識的方式 2）學習者的內在動機 3）新知識的學習環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)學習是指學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理或規(guī)律的學習。 4）直覺思維 5）學習情境的結構性（三）評價 強調學生主動性和獨立性，重視已有認知結構 將認知學習理論付諸于教學實際，為教改提供了理論基礎，引起了教育工作者在教學過程、教材編寫等方面觀念上的變革，影響較大。 所倡導的發(fā)現(xiàn)學習，不僅成為一種學習方式，而且作為一種教學方法得到廣泛的研究和應用。 忽視了學生學習的特殊性。 教師的主導作用被削弱。 五、奧蘇伯爾認知-接受理論1. 學習的分類根據(jù)學習的形式劃分為： 接受學習：接受內化再現(xiàn)； 發(fā)現(xiàn)學習：發(fā)現(xiàn)內化再現(xiàn)。根據(jù)學習的性質劃分為機械學習和有意義學習有意義學習 新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念間建立非人為的和實質性的聯(lián)系。 用不同的語言表達同一個概念 理解之后建立的聯(lián)系3.有意義學習的條件u 材料的邏輯意義u 心向：認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力u 認知結構：原有知識的可利用性、新舊知識的可辨別性和原有知識的穩(wěn)定性與清晰性。4. 有意義學習的類型 表征學習(representational learning) 概念學習(concept learning)：概念形成和概念同化u 1）類屬學習（下位關系）：派生和相關類屬學習u 2）總括學習（上位關系）u 3）并列結合學習（組合關系） 命題學習(proposition learning)5.教學觀點u 考慮學生的“學習準備度”u 呈現(xiàn)“先行組織者”u 以“漸進分化” 原則呈現(xiàn)教材u 辨別異同以促進融會貫通先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它在學習者已經知道的和需要掌握的內容之間考慮學生的“學習準備度”呈現(xiàn)“先行組織者”以“漸進分化” 原則呈現(xiàn)教材辨別異同以促進融會貫通 u 架起一座溝通它們的橋梁， 幫助學生建立有意義學習的心向。包括陳述性和比較性先行組織者u 奧蘇伯爾學習理論總結6. 評價奧蘇伯爾通過對課堂上學生有意義學習的分析，提出有意義接受學習的理論，有助于教師設計教學內容、安排教學序列，已得到越來越多的學者的關注。*二、認知學習理論n 1.早期的頓悟學習理論n 2.現(xiàn)代的認知學習理論n 頓悟實驗n 典型實驗n （黑猩猩學習實驗：19141920）n （1）“接竿問題”實驗n （2）“疊箱問題”實驗（1）“接竿問題”實驗在黑猩猩的籠子外放有香蕉，籠子里面放有兩根短竹棒，用其中的任何一根都夠不著籠子外面的香蕉。然而，黑猩猩思考一會，突然將兩根木棒像釣魚桿一樣接起來，夠著了香蕉，把香蕉撥過來。黑猩猩一旦領悟到了棒子接起來與遠處香蕉的關系，就一次又一次地把一根木棒插進另一根木棒的末端，以便夠得著遠處的香蕉。 （2）“疊箱問題”實驗疊箱問題就更加困難了。香蕉掛在高處，大猩猩必須爬上疊起的三只木箱的上面才能夠到香蕉。 大猩猩解決這個問題表現(xiàn)出一定的困難。起初站在一只木箱上夠，卻夠不到。大猩猩跳下木箱，對周圍的木箱和高處的香蕉進行了“良久”的觀察，突然，大猩猩終于表現(xiàn)出一種突然的理解，迅速地將三只木箱疊在一起，爬到箱頂，取下香蕉。n 苛勒認為，學習就是一個頓悟的過程n 頓悟，即突然覺察到問題解決的辦法，它是通過個體理解事物之間的關系、結構與性質等實現(xiàn)的。二、現(xiàn)代的認知學習理論n 在對人類的學習研究中，強調人類學習是建立、重組認知結構的過程，也就是說，強調學習者用已有的知識經驗去吸收新知識，再用新知識去改進舊有的知識經驗。認知學習理論的理論觀點：n 1.學習的實質在于主動地形成認知結構。 學習者不是被動的接受者，而是主動的信息加工者。主動的加工表現(xiàn)在把新知識納入到原有的認知結構中去，用原有的知識來解釋新知識，或者以新知識充實、改組原有的認知結構。n 2、學習是在已有的認知發(fā)展的基礎上進行的。 幼兒在學習新知識經驗時，總是在他 們已有的經驗的基