課程組織的規(guī)準.doc

課程組織的規(guī)準來源：培訓界 在20世紀內(nèi)，被認為是有助于引導組織課程內(nèi)容與學習經(jīng)驗的研究，在數(shù)量上及范圍上都相當有限。杜威認為設計有效的課程方案需要經(jīng)驗的持續(xù)性與統(tǒng)整性。杜威的早期研究，指出學習經(jīng)驗提供繼續(xù)性與相關性的機會，對學生學習結(jié)果具有重要影響，杜威在經(jīng)驗與教育這本小冊子中，進一步闡揚了學習經(jīng)驗的繼續(xù)性與統(tǒng)整性。這些研究指出，當學習經(jīng)驗組織成為有助于學生學習的單元時，只要學生隨著單元的先后順序繼續(xù)學習與進步，則學習的效率就會隨之增加。由于課程組織必須經(jīng)過長期的努力累積許多學習經(jīng)驗才有結(jié)果，因此，今日的課程設計人員，若能重新檢視這些早期及最近的研究成果，將能有助于其組織學習經(jīng)驗。課程組織是建構(gòu)課程理論的重要步驟。課程組織方面最重要的是組織規(guī)準，其規(guī)準包括“繼續(xù)性”(continuity)、“順序性，(sequence)、“統(tǒng)整性”(integration)與“銜接性(articulation)。 繼續(xù)性繼續(xù)性是指在課程組織的“廣度”(scope)范圍之內(nèi)的水平組織，其所包含的主要課程因素在不同的時間階段予以“直線式”的重復敘述(Tyler，1949)。例如，小學一年級課程所出現(xiàn)的“民主法治”概念，可在二年級再次出現(xiàn)。甚至，小學所學的課程內(nèi)容要素，中學也可再次出現(xiàn)。換言之，課程中所包含的概念、技能、價值等課程組織的重要元素，可予以直線式的重復敘述，以便學生繼續(xù)發(fā)展、繼續(xù)學習，重復練習，避免遺忘。課程組織的繼續(xù)性，主要問題在于提供學生適當學習經(jīng)驗的繼續(xù)機會，并根據(jù)學習任務本質(zhì)難易不同，建立其長期的累進學習的效果。它能幫助學生獲得學習機會、進行更多更難的學習表現(xiàn)，以處理更復雜的材料，進行更精確的分析，理解更深更廣的觀念，并進行相關推理與應用的學習，培養(yǎng)更為精致敏銳的態(tài)度與感性(Taba,1962)。課程組織的繼續(xù)性或累進學習原則，可以應用于所有不同類型的學習，如思考、態(tài)度與技能，但學習經(jīng)驗必須通過課程設計人員在事前加以組織規(guī)劃，才能促成課程內(nèi)容材料與學習經(jīng)驗的逐漸復雜化，以促進學生心智反應的逐漸成熟。因此，一方面，為了建立課程組織的繼續(xù)性與累進學習的原則，課程設計人員應該提供經(jīng)由練習或應用新情境的學習經(jīng)驗機會，以幫助學生獲得學習與觀念技能的繼續(xù)性與增強。另一方面，為了建立課程組織繼續(xù)性與累進學習，課程設計人員必須通過規(guī)劃清楚地組織課程元素，以建立課程組織的繼續(xù)性。 順序性建立課程的順序性，可視為將課程內(nèi)容、學習經(jīng)驗及學習材料安置成某種連接的次序(order)。順序性或稱程序性，是指課程的“深度”范圍之內(nèi)的垂直組織規(guī)準，使學習的機會建立在前一個學習經(jīng)驗或課程內(nèi)容之上，但卻對同一課程要素作更深、更廣、更復雜的處理。課程組織的順序性主要包括三個問題：應該根據(jù)什么組織規(guī)準，以決定課程教材的連接順序?何種學習內(nèi)容應該連接在何種課程內(nèi)容或?qū)W習經(jīng)驗之后，為什么?什么是最適當?shù)臅r間，以進行某種程度水準的學習?課程組織的順序性，又稱為課程組織的階段性規(guī)準，每一后繼的學習經(jīng)驗，固當建立在前一學習經(jīng)驗之上，但卻應對同一素材作更廣泛更深一層的處理(Taba,1962)。當課程內(nèi)容是最主要的課程組織的關注點時，則通常會以學科知識來組織課程內(nèi)容，因此，學科的既定知識邏輯結(jié)構(gòu)將主宰課程組織的順序決定。課程內(nèi)容的組織架構(gòu)不僅將所要涵蓋的學科列出，也應指出學科內(nèi)容主題學習的先后順序。例如，髙職課程，先安排概論再教導專門科目課程，如初級會計、中級會計、高級會計等科目;又如，大學法律系課程先由“民法”再安排“刑事訴訟法”;資工系課程先安排“計算器概論”，而后開授“數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)”，最后安排“程序設計”或“專題研究”，以協(xié)助學生由易而難、逐漸加深加廣，循序發(fā)展學習經(jīng)驗?？梢?，課程是一種學習計劃，而不只是學習內(nèi)容順序的呈現(xiàn)，因為課程應該注意到學習經(jīng)驗的先后順序，學生必須先獲得先備起點行為，才能進行順序?qū)W習，因此，學習經(jīng)驗也有其先后順序性(Tyler,1949)。例如，不同行為具有不同的難度程序，這種學習經(jīng)驗的順序性，包括不同的內(nèi)化發(fā)展步驟，但是發(fā)展順序的特定步驟，則因?qū)W習對象與學習內(nèi)容之不同而異。由此可見，課程內(nèi)容與學習經(jīng)驗有必要加以組織成為適當步驟，以促成主動的理解。因此，課程設計人員有必要去進一步發(fā)現(xiàn)，由簡單到復雜、由具體到抽象的原則是不是適切的指導原則;也有必要將特定觀念、歷程、概念的先后順序性加以組織，并將其轉(zhuǎn)換成學生思考模式與知覺形態(tài)。就此課程組織規(guī)準而言，目前臺灣地區(qū)的國小與國中的語文教科用書的內(nèi)容設計以“課”為組織單位，其“生字”與“新詞”的組織雖合乎課程的繼續(xù)性組織安排，但是各“課”之間卻缺乏嚴謹?shù)倪壿嬯P系，即未能完全合乎課程論理組織的順序性規(guī)準。 統(tǒng)整性學科知識具有獨特的邏輯結(jié)構(gòu)之學術價值，但是，由于教育普及、社會大眾知識水準提升，對知識統(tǒng)整的認知經(jīng)常引發(fā)對學科導致科目支離破碎、知識分崩離析、學習內(nèi)容分離解組、課程知識窄化僵化及與社會生活脫節(jié)的批評。因此，知識的專門化與統(tǒng)整性，一直就是課程組織設計上的兩難問題(Taba,1962)。統(tǒng)整性是把課程當中各種不同的學習經(jīng)驗與課程內(nèi)容之間，建立適當?shù)年P聯(lián)，以統(tǒng)合分科分割所造成的知識支離破碎的狀態(tài)，以企圖達到最大的學習累積效果。換言之，統(tǒng)整性是指課程經(jīng)驗“橫”的聯(lián)系之水平組織，包括認知、技能、情意之統(tǒng)整與科目之統(tǒng)整(Tyler，1949)。一般而言，如果某一學科領域的事實原則能與其他學科領域的事實原則進行關聯(lián)與統(tǒng)整，特別是應用某一門學科知識到不同學科領域的事實與原則，則學習將更為有效。 銜接性銜接性是指課程要素各方面的相互關系，包括水平關系與垂直關系。垂直關系，例如各課與單元之學習先后順序的安排;水平關系，指課程內(nèi)容同時出現(xiàn)的各種要素之間的關聯(lián)。就學科知識邏輯順序與學生認知心理順序之結(jié)合而言，學科知識內(nèi)容的邏輯順序并不是唯一的課程結(jié)構(gòu)，因為任何一門學科知識可以從許多不同的邏輯方法組織其順序。傳統(tǒng)的學科知識邏輯組織，舉依照學科概念的順序，呈現(xiàn)學術理性思考的結(jié)果，采用演繹方法，先介紹主要觀念，而后加以發(fā)展。然而這種學科專家所擇用的知識組織方式不見得是有效學習知識的方法，可能不易進行主動理解或理性探究。因為學科理論組織結(jié)構(gòu)往往不同于學生學習經(jīng)驗的心理邏輯順序，兩者往往彼此沖突，因此，如何將兩者加以調(diào)和是課程組織的一大課題。一般而言，有關心理組織與邏輯組織的結(jié)合原則如下：第一個原則是越低年級越適合心理組織，越高年級越適合學科的邏輯組織;第二個原則是可以由容易學習的優(yōu)先，再逐漸導入富有意義的課程內(nèi)容與學習經(jīng)驗;第三個原則是先概述通論，再演繹分論，最后再加以歸納總結(jié)。因此，能以特定事物的詳細說明為起點，進而處理一般觀念或原則的歸納方法