淺談學科教學知識研究的演進及對教師教育的啟示的教育理論論文.doc

淺談學科教學知識研究的演進及對教師教育的啟示的教育理論論文 關鍵詞 學科教學知識pck教師專業(yè)化教師教育 摘要 學科教學知識是上世紀八十年代興起的教師教育理論，研究舒爾曼“學科教學知識”的內(nèi)涵與要旨、從靜態(tài)和動態(tài)層面分析學科教學知識的后續(xù)演進，以及對推進我國教師專業(yè)化進程和教師教育改革的啟示。 教師應當具備怎樣的知識結(jié)構(gòu)才能更好地發(fā)揮自己的教學效能直是現(xiàn)代教師教育研究不斷探索的問題。20世紀80年代學科教學知識（pck）概念的提出無疑使這一領域的研究呈現(xiàn)出了嶄新的局面。 一、舒爾曼“學科教學知識”的內(nèi)涵與要旨 從師范教育中的課程設置來看，20世紀70年代以前比較強調(diào)教師的普通知識和專業(yè)知識；70年代之后，開始注重教師的教育學科知識，尤其是一般教學知識。80年代以來有些學者又特別強調(diào)學科教學知識（pck）對提高教學成效和促進學生理解的重要作用。在21世紀的今天，為了促進有效教學，培養(yǎng)高素養(yǎng)的師資，對pck的研究是有意義的。 20世紀80年代，舒爾曼（lee.s6ulman）率先提出了學科教學知識（pedagogicalcontentknowledge）的概念，簡稱pck。他認為傳統(tǒng)的教師知識結(jié)構(gòu)只重視專業(yè)學科知識和一般的教學法知識，忽略了教師作為一門像醫(yī)生，律師那樣的專業(yè)所必須具備的知識，這種知識是在復雜的教學工作中使用的，并且有別于單純的學科知識和一般教學法知識的知識，舒爾曼稱之為“迷失的范式”（missingparadigm）。 pck這一術語最早出現(xiàn)于1986年舒爾曼在美國教育研究協(xié)會會刊教育研究者發(fā)表的一份研究報告中。在次年發(fā)表于哈佛教育評論的另一篇論文中，舒爾曼再次強調(diào)及重申了pck的概念。指出，“教師對學科知識的認識和理解，這種認識和理解與教師提供給學生的教學之間的關系研究，可能是現(xiàn)有教育研究中所缺的”。從他的這篇論文中，我們可以看到舒爾曼強調(diào)的是教師在教學過程中所應用的具體的一系列與學科知識、教育知識不同的教學知識，即學科教學知識（pck）。舒爾曼認為，教師除了必須擁有所教學科的具體知識外，還應該具有將自己擁有的學科知識轉(zhuǎn)化成易于學生理解的表征形式的知識。 1986年，在斯坦福大學，舒爾曼和他的同事啟動了一個名為“教師知識發(fā)展”的研究計劃，并于1987年提出了包括pck在內(nèi)的構(gòu)成教學的知識基礎的七類知識： 1、學科內(nèi)容知識； 2、一般教學法知識，指超出學科內(nèi)容之外的關于課堂組織和管理的主要原則和策略； 3、課程知識，指掌握適用于教師作為“職業(yè)工具”的材料和程序； 4、學科教學知識，指學科內(nèi)容知識與教育專業(yè)知識的混合物； 5、關于學生及其特性的知識； 6、教育情境知識，包括班級或小組的運轉(zhuǎn)、學區(qū)的管理和經(jīng)費分配、社區(qū)和文化的特征等； 7、教育目標與價值的知識。在主要由這七種知識構(gòu)成的教師知識理論框架中，舒爾曼尤其強調(diào)pck作為教學的知識基礎的重要性。這種學科教學知識或教學內(nèi)容知識是教師特有的、影響教師專業(yè)成長的關鍵因素，體現(xiàn)了學科內(nèi)容與教育學科的整合，是最能區(qū)分學科專家與教師不同的知識領域。 二、“學科教學知識”的后續(xù)演繹 （一）基于靜態(tài)層面的發(fā)展 后來的研究者對pck有了更多不同的闡釋。泰米爾（tamir）定義pck應該包含“了解學生的概念與學習困難、課程知識、教學知識和評價的知識；格羅斯曼（grossman）則定義pck由四部分組成：“關于學科教學目的知識、學生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定主題教學策略和呈現(xiàn)知識”；馬克斯（marks，1990）提出教師應該“了解學生、能利用多媒體教學、具有學科知識和在教學中能安排學生活動和注重教學的行為表現(xiàn)”；格麗塔（greta）認為，pck是“由教育學知識、學科知識、教師知識和關于學習的知識、課程知識、專業(yè)知識以及教學評價知識構(gòu)成”。 格羅斯曼（grossman）認為學科教學知識包含四個要素： 1、教師對于任教某特定科目目的的信念； 2、了解學生在不同學科中某些主題的先前知識； 3、課程的知識，包括：水平課程（與各相關科目課程的聯(lián)系）與垂直課程（了解學生所學過與將學的事物）； 4、教師必須熟悉對于教學某些概念或主題時，最有效的教學與表征方式，并能在適當時機運用。她認為學科教學知識應加人對課程知識的重視。 （二）基于動態(tài)層面的修正和完善 建構(gòu)主義認為，知識是認識個體與外在情景交互作用而建構(gòu)出的產(chǎn)物?？瓶藗悾╟ochran）認為，pck應該由pedagogicalcontentknowledge改為pedagogicalcontentknowing，即學科教學認識，因為“知識是靜態(tài)的，認識是動態(tài)的，學科教學認識是教師對教學法、學科內(nèi)容、學習特征和學習情境等四個構(gòu)成因素的綜合理解，總是處于連續(xù)的發(fā)展過程中，隨著學科教學認識的發(fā)展，教師能夠依據(jù)他們的理解為學科中的特定內(nèi)容創(chuàng)造教學策略，幫助學生在既定的情境中構(gòu)建最有效的理解”。他們指出了教師在教學實踐中的主體能動性，強調(diào)教師對學生的深人了解和對社會諸方面環(huán)境因素的了解。 科克倫（cochran）、德路特（deruiter）和金（king）認為pck是教師在學校背景下，為了特定的學生的教學，聯(lián)結(jié)教學法知識和學科內(nèi)容的方式。pck包含四個成分：學科知識，學生的知識（能力、學習策略、年齡和發(fā)展水平、態(tài)度、動機、前知識），背景的知識（社會的、政治的、文化的和自然環(huán)境），教學法知識。他們用維恩圖表示這四部分是怎樣重疊在一起的，但是維恩圖只是簡單的說明了pck的組成，未能說明各成分之間的依存關系，也不能提供足夠的信息闡釋如何發(fā)展教師的學科教學知識。威爾。r.w（veal，r.w）還建構(gòu)了pck的金字塔模型，該模型的塔底是學科知識，塔的中間部分是由課程、學科性質(zhì)、社會文化等構(gòu)成的學科知識，說明扎實的學科知識是pck的基礎，第二個重要成分是關于學生的知識，它是聯(lián)系其他成分的紐帶。 教師學科教學知識的獲得是動態(tài)的過程，它帶有明顯的個人、學科和情境特征，在很大程度上是教師個人在自己所任學科和所在班級的特定范圍內(nèi)，不斷將諸方面知識綜合，創(chuàng)新的探究過程。托賓（tobin）、蒂賓斯（tippins）和吉拉德（gallard）在動態(tài)學科教學知識的基礎上也進一步做了深人研究，發(fā)展了學科教學知識理論，提出學科教學知識和其他幾方面是相互融合作用的，沒有明顯的界限，也沒有能直接傳授給教師的較好方式，主要還是靠教師在教學實踐中自己積累獲得。 三、學科教學知識對推進教師專業(yè)化進程以及對教師教育改革的啟示 （一）適度提高教師行業(yè)門檻 pck理論告訴我們，在教師的職前教育上要注意其專業(yè)教育與學科教育的融合，以學科教學知識為核心理念來培養(yǎng)教師。雖然學科教學知識是一種實踐性知識，但不能因其實踐性就否認職前教育的作用。由于學科知識和特定年齡學生學習特征的相對穩(wěn)定性，職前教師完全可能通過適當?shù)姆椒ǐ@得學科教學知識。如果給師范生增加一年或者更長的實習期，使得“準教師”在實際的教學情境中不斷持續(xù)提高自己的學科知識，無疑會提高我國教師的整體素質(zhì)，加快教師的專業(yè)發(fā)展。 （二）更多有豐富教學經(jīng)驗的教師參與師資培養(yǎng) 當前，我國的教師職前培訓和任職以后的在職培訓往往采用集體講座和以老帶新的方式。集體講座只能傳授一些理論知識，無法把一些教師在教學實踐中需要用到的教學知識傳授給教師，所以在集體培訓中，可請專家教師講授一些實際課堂中怎么教的知識，而不是采用從理論到理論的培訓方式。而以老帶新雖然兼顧到了學科教學知識的傳遞，但在這種實際的師徒教學過程中，往往沒有一個明確的標準來衡量效果。因此，保證指導教師的指導水平上下功夫。學校還可通過建立教師專業(yè)社群、教師博客等以社會性方式或網(wǎng)絡方式傳播學科教學知識。 （三）注重教師的自主性和反思性，增強創(chuàng)新意識 教師的自主性不僅包括教師在教學實踐中的自覺性和積極性，還包括在教學工作中的