小學語文教學敘事案例：是毅然還是猶豫？.doc

是毅然還是猶豫？詹天佑是篇老課文了，講述了清朝末年鐵路工程師詹天佑修筑京張鐵路的故事。文中第四自然段第一句話是這樣的：“詹天佑不怕困難，也不怕嘲笑，毅然接受了任務，開始勘測線路?！币淮危以谧约喊鄨?zhí)教這篇課文時，講到這句話，我請學生給“毅然”換個意思相近的詞。有學生說“堅決”，也有說“堅定”，還有說“毫不猶豫”。我都一一板書。這時班長蔡建蓮站起來說：“我仔細讀了課文，覺得詹天佑在接受任務前他是猶豫過的?！币宦犨@話，同學們愣住了，我也愣住了。幾秒鐘之后，馬上有人反駁：“不可能，面對困難，面對嘲笑，面對國家安危，他猶豫了，這樣的人怎么算得上是一個愛國工程師呢？”絕大多數(shù)同學點頭稱是，只有班長還不依不饒，堅持自己的意見詹天佑在接受任務前猶豫過。我本想解決“毅然”這個詞的詞義便作罷，誰料想現(xiàn)在的問題竟直逼中心！說真的，我預設的答案便是“毫不猶豫”。面對困難，面對敵人的阻撓和嘲笑，毫不猶豫接受任務的詹天佑才算得上是真正的愛國工程師，如果他猶豫，他膽怯，這樣的懦夫怎能得到全國人民的尊敬，也就沒有詹天佑這篇課文了。但我知道，強硬的辦法是行不通的。班長蔡建蓮本來就是個很有主見的人，在不理解的情況下，一般不會接受別人的想法，如果強行灌輸我的想法是行不通的。再加上現(xiàn)在已經(jīng)是六年級了，如果我這樣做，也很有可能讓她產(chǎn)生反感。我在迅速地尋找解決的辦法。有了！課文中有很多反映詹天佑愛國的句子，隨便找出一句來，就能推翻她的觀點。我看到又有這么多的同學都不同意她的看法，何不借他們的口去說服他呢？這樣參與的面也廣了。蔡建蓮也會心服口服。我便讓學生再讀讀課文，為各自的觀點尋找依據(jù)。同學們饒有興趣地默讀著課文，有的還批批劃劃。一開始，同學們都興高采烈，對班長的提法不屑一顧。漸漸地，我發(fā)現(xiàn)有很多同學開始了默默地思考。幾分鐘過去了。我請同學們匯報自己的觀點及依據(jù)，發(fā)現(xiàn)很多同學的支持點發(fā)生了變化。有的說：“面對惡劣的地理環(huán)境，我想詹天佑會猶豫。你想，那里是高山深澗，懸崖峭壁，一不小心就有葬身谷底的危險?！庇械恼f：“我不同意，個人危險決不是詹天佑猶豫的原因。那里的地理環(huán)境十分惡劣，要修筑鐵路是十分困難的，連有著良好教育、有著先進設備的外國工程師都不敢輕易嘗試?！庇腥笋R上接上：“我補充，帝國主義者說清朝政府如果動用本國的工程師，他們就不再過問。我想，他們敢這樣要挾，肯定對于華北西北一帶的地理環(huán)境，對于中國當時的人力物力財力作過估計。”聽到這兒，我恍然大悟。同學們的討論還在繼續(xù)著：“我覺得在帝國主義的嘲笑面前，詹天佑也猶豫過。嘲笑令詹天佑氣憤，更令他有了用事實說話的決心，所以他在修筑鐵路時，不斷鼓勵自己一定要把它修好。但現(xiàn)實條件太差了?！薄爸袊嗣竦钠谕彩钦蔡煊营q豫的原因。這條鐵路被中國工程師寄予了厚望，被當時的清朝政府寄予了厚望，更被全國人民寄予了厚望?！薄拔也蝗氲鬲z誰入地獄？我想詹天佑作為一個有志氣的中國人，他在猶豫之后，又毫不猶豫了?！蔽铱吹讲探ㄉ徯χc了點頭。回到辦公室，我回憶了課堂上的這一細節(jié)，并對自己的教學行為進行了反思。這篇文章很多老師都上過，我也上過五六遍了，從來沒有學生提出過這樣的問題。他們至多就是對詹天佑設計的幾條線路不理解，經(jīng)過講解明白后對立馬對他崇拜得五體投地。因為書上說詹天佑愛國，說詹天佑杰出，同學們就認為他愛國，他杰出，絕對不會懷疑他的品質(zhì)，甚至還理所當然地認為，他應該就是那樣。在孩子們的眼里，邱少云是不怕火燒的，藺相如是不會出錯的，紅軍戰(zhàn)士絕對是英雄的。然而，新課程的普遍實施，使新理念的春風吹進了教室，融化了孩子心靈的堅冰。他們變得能說，樂演，敢問。課堂生成精彩不斷。那我們該如何將這份課堂精彩進行到底呢？首先，給生成定“性”。課堂生成可能是有意義的，可能是無意義的；可能是重要的，也可能是不重要的。面對教學過程中的生成，我們該摒棄？該簡要說明？還是該引導學生深入研究？我想起了小學生選擇作文素材：跟中心無關的，不寫，跟中心有關但關系不大的略寫，跟中心有密切關系的，要寫而且要詳寫。這兩者有異曲同工之妙。只是小學生選擇素材的依據(jù)是所寫文章的中心，而我們判斷生成是否該摒棄或該深入研究的依據(jù)是文本所反映的中心。比如一老師上哥白尼一課，有學生問插圖中為什么哥白尼的頭發(fā)是黑色的？這樣的問題沒有研究的價值?？赡軐W生會有興趣，但教師無需引導探究。我在執(zhí)教林海一課時，當講到“兩山之間往往流動著清可見底的小河”時，一學生站起來說：“我好想去那里游泳！”另一個學生馬上接上：“那里燒烤肯定很棒！”學生剛剛燒烤回來，意猶未盡。學生提出這樣的建議，說明學生還沒有真正理解林海，而且這個問題與文本有密切的關系，值得探究。不過對于突如其來而又游離目標的生成，有時候咱們可以對其進行“物換星移”，使其成為值得探究的問題。全國著名特級教師薛法根老師在執(zhí)教江雪一課時，為我們做了很好的示范。一學生在課堂上問：既然已經(jīng)是“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”這樣的大冷天，江面都已經(jīng)結(jié)冰了，他怎么釣魚呢？下面學生有的說：“他先把江面砸個窟窿，再釣魚，也是可以的?！庇械恼f：“一些大江即使冬天也是不會結(jié)冰的?！毖蠋熞庾R到學生的探討已經(jīng)遠離了文本，失去了繼續(xù)的意義了，便問道：“這么寒冷的下雪天，這位老人真的是在釣魚嗎？”將討論如何釣魚這個沒什么價值的問題，引到了當時的社會背景和詩人的內(nèi)心世界。薛老師沒有搬出教參的現(xiàn)成答案，而是引導學生讀詩討論。學生的思維被打開了。片刻之后，學生有的說：“寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來。這位老人在磨練自己的意志?！庇械恼f：“這位老人很清高?！庇幸粋€同學的回答更妙：“他在釣一個春天?！贝_實，詩人不愿同流合污，他在遭受重重打擊之下仍孜孜以求，不正是在等待一個“春天”的來臨嗎？薛老師將“如何在江面垂釣”轉(zhuǎn)為“這位老人真的是在釣魚嗎？”這一問題，有效地促進了教學目標的落實。其次，文本是飛翔的起點。文本是課程的重要組成部分，文本的內(nèi)容、價值取向等很大程度上影響學習過程的推進，影響教學目標的達成度。文本又是生成之本，如果連課文都沒有讀明白，談何生成？即使生成，也是空中樓閣。當生成接踵而來時，我們首先應該引導學生分析語言現(xiàn)象，以文本為依托，指導學生正確地理解語言，運用語言，發(fā)展思維，從而使生成插上理性的翅膀。同時讓文本語言及其承載的思想影響感染學生。我們還要引導學生勇于超越文本，讓更豐富的語言和精神在學生的心靈深處勃發(fā)。在詹天佑一課中，學生對于詹天佑接受任務時的心理存在著極大的爭議，再讀課文深入探究后，他們的發(fā)言便融入了極大的思維含量，尤其是最后一個同學“我不入地獄誰入地獄，詹天佑在猶豫之后又毫不猶豫了”。雖然他們的討論花費了大量的課堂時間，但學生對于詹天佑這一人物的認識已經(jīng)由口號似的“愛國杰出”而升華為立體的多維的。最后，交流，大家的問題大家辦。在老師對于生成進行定性，覺得有進一步探討的必要，接著學生對此又默讀課文，有了自己的看法之后，交流是必不可少的一個環(huán)節(jié)。此時，教師盡可以放手讓學生進行評說，相信學生在交流討論的過程中，在思維的碰撞中，不僅能提高他們的口語交際能力，同時也使學生能夠以最快的速度對別人的回答做出相應的反應，提高他們的思維品質(zhì)，當然，交流的過程，也使學生更加深入地理解文本。交流之后，教師要做好小節(jié)，對學生的回答作簡單的反饋，使學生的一番“口舌之爭”爭有所獲