淺析數(shù)學(xué)教師的教學(xué)思維

1、 淺析數(shù)學(xué)教師的教學(xué)思維各級各類學(xué)校的教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)以后怎么辦？現(xiàn)代教育心理學(xué)研究表明：當(dāng)教師的知識水平達(dá)到某一關(guān)鍵值，教學(xué)水平的提升將取決于教師對教學(xué)的理性理解教學(xué)思維水平。本文擬就對數(shù)學(xué)教師的教學(xué)思維談些看法，以引起同行們的共同注重。 1數(shù)學(xué)教師的教學(xué)思維及其組成部分 數(shù)學(xué)教師的教學(xué)思維是數(shù)學(xué)教師對數(shù)學(xué)教學(xué)活動（過程）的理性理解，是數(shù)學(xué)教師和數(shù)學(xué)教學(xué)對象（學(xué)生）、數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容（教材）、數(shù)學(xué)教學(xué)環(huán)境（課堂）等交互作用的內(nèi)在理性活動，是數(shù)學(xué)教師把數(shù)學(xué)知識的學(xué)術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)換為教育形態(tài)的意識與水平。數(shù)學(xué)教師的教學(xué)思維更“著重于滿足學(xué)生需求的教學(xué)的思維，而不是只針對于教師本身或者學(xué)科內(nèi)容的思維?！?國外研

2、究者把數(shù)學(xué)教師的教學(xué)思維分成六個(gè)部分，即理解、變換、講授、評估、反思和新的理解。理解是指對要講授的一系列數(shù)學(xué)概念實(shí)行批判性理解的過程；變換是指教師從個(gè)人對要講授的數(shù)學(xué)概念的理解轉(zhuǎn)變?yōu)槿绾未賱訉W(xué)生理解這些概念的理解過程；講授是促動學(xué)生理解的過程，它包含了各種教學(xué)行為，如組織和控制課堂教學(xué)，實(shí)行清晰的解釋，以及為學(xué)生提供實(shí)踐操作機(jī)會；評估或檢查學(xué)生的理解情況，包括對學(xué)生的理解情況實(shí)行實(shí)時(shí)操作式的評估和更為正規(guī)的測試和評估程序；反思意味著需要評估教師自己的教學(xué)工作；如此下來，教師就發(fā)展了對數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的新的理解。 2數(shù)學(xué)教師的教學(xué)思維的特性 數(shù)學(xué)教師的教學(xué)思維具有以下一些特性： 1、教學(xué)思維的發(fā)展性

3、 數(shù)學(xué)教學(xué)的對象是發(fā)展中的人。學(xué)生在獲取知識、技能與水平，并在生理、心理的其他側(cè)面得到迅速成長，但彼此間的成長速率并不相同，我們不能停留于對共性的普遍理解，而應(yīng)更深入了解各個(gè)學(xué)生的特殊性，在充分肯定教學(xué)活動規(guī)范性質(zhì)的同時(shí)應(yīng)區(qū)分在各種思想方法或認(rèn)知策略之間是“因人而異”的，理解發(fā)展的過程也是“因時(shí)而異”的。 2、教學(xué)思維的深刻性 數(shù)學(xué)教師教學(xué)水平的提升不能完全依賴于經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)具有局限性與偶然性，屬于理解的低水平。憑借外顯的過于劃一的教學(xué)目標(biāo)會低估教學(xué)過程的復(fù)雜性、掩蓋數(shù)學(xué)教學(xué)活動的深刻性。只有建立在教育科學(xué)理論基礎(chǔ)上，深入了解學(xué)生的真實(shí)情況及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境的具體情況，才能提升教學(xué)水平和教

4、學(xué)質(zhì)量。 3、教學(xué)思維的社會性 現(xiàn)代教育與古代教育的一個(gè)重要區(qū)別，即現(xiàn)代教育是一種有著明確目的和高度組織化了的社會行為。每個(gè)數(shù)學(xué)教師都是作為“教育共同體”的一員從事自己的教學(xué)活動，而數(shù)學(xué)教師的教學(xué)活動又必定是在一定的社會教育體制（教學(xué)大綱、教材和一定的考核方法等）約束下實(shí)行的。同時(shí)，數(shù)學(xué)教師的教學(xué)（育）也肩負(fù)著使學(xué)生成為能適合社會發(fā)展需要的有效的社會成員。 4、教學(xué)思維的教育性 數(shù)學(xué)教師良好的教學(xué)思維水平，不但是實(shí)行數(shù)學(xué)知識、思想、方法教育（學(xué)）的保證，更是培養(yǎng)學(xué)生鮮明的個(gè)性、獨(dú)立的人格和創(chuàng)造的活力的重要方面。 3提升數(shù)學(xué)教師教學(xué)思維水平的途徑 數(shù)學(xué)教師教學(xué)思維水平的形成和提升是一個(gè)終身的過程

5、，貫穿于整個(gè)教師生涯之中。其中應(yīng)注意以下兩點(diǎn)： 1、增強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，提升理性理解 眾所周知，在數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域中存有有眾多不同的口號，如60年代的“新數(shù)運(yùn)動”、70年代的“回到基礎(chǔ)”、80年代的“問題解決”，以及現(xiàn)今人們經(jīng)常提到的“大眾數(shù)學(xué)”和“數(shù)學(xué)教育的現(xiàn)代化”等。對于每一個(gè)數(shù)學(xué)教師來說，面對如此多的口號，理應(yīng)作出自己的理性的判斷，才能不成為這些時(shí)髦口號的不自覺的俘虜。 數(shù)學(xué)教育的基本矛盾是“數(shù)學(xué)方面”和“教育方面”之間的矛盾。前者是指數(shù)學(xué)教育理應(yīng)準(zhǔn)確地體現(xiàn)數(shù)學(xué)的本質(zhì)，后者則是指數(shù)學(xué)教育理應(yīng)充分體現(xiàn)教育的社會目標(biāo)并符合教育的規(guī)律。這實(shí)質(zhì)上反映了數(shù)學(xué)教育哲學(xué)的問題。通過學(xué)習(xí)，數(shù)學(xué)教師應(yīng)對以下問題發(fā)展

6、和提升理性理解。 （1）數(shù)學(xué)哲學(xué)：數(shù)學(xué)是什么？如何解釋其本質(zhì)？提出過哪些數(shù)學(xué)哲學(xué)？ （2）學(xué)習(xí)的本質(zhì)：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)由哪些哲學(xué)假說或可能隱含的假說所構(gòu)成？應(yīng)采納哪些理解論和學(xué)習(xí)論？ （3）教育目的：數(shù)學(xué)教育的目的是什么？為誰而提的目的？建立在什么價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)上的目的？這個(gè)目的使誰受益，誰受損？ （4）教學(xué)的本質(zhì)：數(shù)學(xué)教學(xué)依據(jù)什么哲學(xué)假說或可能隱含的假說？這些假說可靠嗎？為達(dá)到數(shù)學(xué)教育目的應(yīng)采用何種方法？這些方法和目的一致嗎？ 2 、勇于探索實(shí)踐，持續(xù)總結(jié)經(jīng)驗(yàn) 數(shù)學(xué)教師的教學(xué)思維水平與教學(xué)研究水平之間是互為提升、密不可分的。作為數(shù)學(xué)教師個(gè)體來說，不但要注重?cái)?shù)學(xué)教育的宏觀研究，如數(shù)學(xué)教育的一般理論、課程整體設(shè)計(jì)等，更要重視數(shù)學(xué)教學(xué)的微觀研究，這也不但僅是一堂課的設(shè)計(jì)、一類題的求解等，而是指理論指導(dǎo)下的微型調(diào)查、微型實(shí)驗(yàn)，實(shí)行個(gè)案研究。如弗賴登塔爾的很多實(shí)驗(yàn)就是通過個(gè)案調(diào)查，用兒童的草稿紙作證據(jù)來闡述數(shù)學(xué)教育的某些原理。再如范希爾關(guān)于幾何學(xué)習(xí)的“五個(gè)水平”理論對中國是否適用？教師提問后應(yīng)給學(xué)生多少思考的時(shí)間，才會真