生物課堂提問要有技巧

1、生物課堂提問要有技巧 在現(xiàn)代的課堂教學(xué)中，提問有發(fā)展學(xué)生思維能力，向?qū)W生強調(diào)要點，了解學(xué)生心理活動過程和掌握知識的反饋等多種功能。因此課堂提問是最能體現(xiàn)新課程理念的“窗口”，怎樣才能讓課堂提問體現(xiàn)新課程理念呢？本文擬從以下五點探討新課程理念下的生物課堂提問藝術(shù)。 一、要突出“探究性” 新課程理念倡導(dǎo)自主、合作和探究的學(xué)習(xí)方式，因此，教師設(shè)計的問題要突出“探究性”，必須要符合維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論。他認(rèn)為，兒童有兩種水平，一種是兒童現(xiàn)實所實際具有的水平，叫現(xiàn)實水平。一種是在教師引導(dǎo)下兒童所能達到的水平，叫潛在水平正是這種潛在水平與現(xiàn)實水平之間發(fā)生矛盾沖突，才成為學(xué)生發(fā)展的驅(qū)動力。因此，教

2、師在設(shè)計問題時，一定要把問題落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。這樣的問題是最具探究價值的，太易或太難都沒有探究價值。比如，在“植物對水分的吸收、運輸和利用”新授課中，如果這樣問“什么是滲透作用?”“滲透作用的條件是什么?”這樣的問題過于膚淺，學(xué)生機械地在教材中直接能找到答案，缺少可思考性和探究性，無益于訓(xùn)練學(xué)生的思維能力。如果引入“水勢”和“滲透勢”等概念，問“從水勢的角度看，為什么水總從水勢高的地方向水勢低的地方流動呢?”這樣的問題超出學(xué)生現(xiàn)有的知識水平和思維能力， 頁 1 第使學(xué)生望而生畏而無法展開思考，更談不上具有探究性和思考性，正確的做法是：教師演示“滲透作用”實驗，實驗結(jié)果是漏斗管內(nèi)液面逐漸

3、上升。這時請同學(xué)們思考回答以下問題：(1)漏斗管內(nèi)液面為什么逐漸上升?說明了什么?(2)水分子為什么能通過半透膜進行擴散?(3)如果把半透膜換成塑料膜或紗布或者是半透膜兩側(cè)的濃度一樣，則漏斗內(nèi)的液面能否上升?這些問題既具有一定梯度和思考性，又能促進學(xué)生產(chǎn)生強烈的探究欲望。 二、要彰顯“生活化” 著名認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾有一句至理名言：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)生的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)”。教師從學(xué)生已有知識和生活經(jīng)驗出發(fā)，調(diào)動學(xué)生已有的知識和生活經(jīng)驗，把生物問題與學(xué)生已有知識和生活經(jīng)驗緊密聯(lián)

4、系起來。這樣一方面激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生愛學(xué)，樂學(xué)。另一方面由于提問的內(nèi)容貼近學(xué)生的生活實際，符合學(xué)生奇特的想象，學(xué)生學(xué)習(xí)時易于理解和接受。譬如，在教學(xué)高中生物“緒論”中的“生物基本特征”時，我從學(xué)生熟悉的身邊事物入手，即課堂準(zhǔn)備了“樹葉、石頭、雞毛、螞蟻、菜豆種子等”并把這些擺放在各小組同學(xué)面前，然后，我設(shè)計出以下問題：同學(xué)們，你們面前擺放的這些教學(xué)實物哪些是生物， 頁 2 第哪些是非生物，能將它們區(qū)分開嗎?這樣的問題既有利于學(xué)生憑借生活經(jīng)驗主動思考，實現(xiàn)生活經(jīng)驗生物化，又有利于讓學(xué)生感受到生物就在身邊，學(xué)會用生物的眼光看待、分析、解決生活中的問題，培養(yǎng)了學(xué)生的生物應(yīng)用意識和探索精神，體現(xiàn)

5、了“生物源于生活，又作用于生活”的理念。 三、要注重“多邊性” 傳統(tǒng)意義上的課堂提問只是“教師學(xué)生”的單向影響關(guān)系，提問似乎成了教師的“專利”。新課程理念的課堂提問應(yīng)是“學(xué)生教師學(xué)生學(xué)生”這樣的多邊關(guān)系。南宋文學(xué)家朱熹說過：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方為進矣!”因此，在生物課堂教學(xué)中要特別注意：(1)尊重學(xué)生，給他們一個敢于提問題的“膽”。(2)激勵學(xué)生，給他們一個勤于提問題的“心”。(3)引導(dǎo)學(xué)生，給他們善于提問題的“腦”。教師應(yīng)努力為學(xué)生營造一個民主、和諧和多邊的課堂教學(xué)的“生態(tài)系統(tǒng)”。例如，在教學(xué)“食物鏈”中，我沒有像通常情況下，把食物鏈的概念及實例直接灌輸給學(xué)生，而是

6、打破常規(guī)，先把問題拋給學(xué)生，學(xué)生從問題出發(fā)，調(diào)動已有的知識經(jīng)驗去理解問題，我提出如下問題：“草兔鷹”是不是一條簡單的食物鏈?問題一出，學(xué)生相互提問，熱烈討論。最后有的學(xué)生說：“我們小組認(rèn)為是一條簡單食物鏈，因為體現(xiàn)了吃與被吃的關(guān)系”，有的學(xué)生說：“我們小組認(rèn)為不能叫一條食物鏈，可能的原 頁 3 第因是不夠長?！庇械膶W(xué)生說：“我們也認(rèn)為不能叫食物鏈，這個例子與概念不符?！备鶕?jù)討論同學(xué)們大膽提出下列問題：(1)食物鏈到底如何定義?(2)食物鏈與長短有關(guān)嗎?(3)食物鏈起點是什么?終點又是什么?等等。整堂課氣氛活躍，教師為學(xué)生提供質(zhì)疑的空間，同時學(xué)生積極動腦，把握機會提出質(zhì)疑，各抒己見，形成師生之間

7、的多邊互動關(guān)系，體現(xiàn)了課堂是舒展靈性的空間，放飛自由的思維和想象。 四、要體現(xiàn)“廣泛性” “為了每一位學(xué)生的發(fā)展”是新課程基本理念之一。然而，許多教師在課堂提問時總是集中在幾個“尖子”學(xué)生身上，認(rèn)為這些學(xué)生能很好地配合自己教學(xué)，而對那些學(xué)習(xí)成績平平的學(xué)生，總擔(dān)心他們答不出或回答不正確影響教學(xué)進程而避開他們，這樣就使得“尖子生”成了課堂回答問題的“常客”，大部分成績平平的學(xué)生成為“局外人”，不能主動參與，積極思考，這與“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”的新課程理念背道而馳。因此，生物教師在提問時要做到：一、設(shè)計出不同梯度的問題，讓每個同學(xué)都能品嘗成功的喜悅；二、面向全體學(xué)生，既注意聆聽回答者的回答，又注意

8、要求其他同學(xué)認(rèn)真思考、判斷和補充答案；三、不采用先叫學(xué)生名字后出題的方式。 五、要凸現(xiàn)“開放性” 提問要有一定的開放性，不要刻板僵化，封閉成“自古華山 頁 4 第一條路”的唯一性。給學(xué)生提供展示個性和自由發(fā)揮的空間，從而打開學(xué)生學(xué)習(xí)空間。思考的空間，提問的“開放性”表現(xiàn)是多方面的：(1)條件開放。例如，在“植物細胞吸水和失水的實驗中”，教師在課前布置學(xué)生每小組所用容器大小、水量、蘿卜大小要統(tǒng)一，對鹽量的控制不限制，然后觀察實驗效果如何?也可以不用塑料杯，用其它容器來代替，材料也可以用其它的諸如馬鈴薯等。這樣，實驗的條件開放了，學(xué)生設(shè)計的空間也就開闊了；(2)問題開放。即所提出問題常常是不確定的

9、，例如，在教學(xué)“光合作用”中，提出如下問題：“你能聯(lián)系生活實際提出與光合作用有關(guān)的問題嗎?”(3)策略開放。即題目沒有現(xiàn)成的解題模式，解決問題可以用不同的知識，不同的策略，從多個角度進行思考，探索。例如，在教學(xué)“鯽魚”時，課前把大大小小的鯽魚放入實驗桌上玻璃缸中，同學(xué)們看到游來游去的鯽魚很興奮，情緒很激昂。這時我問到，同學(xué)們看到面前的鯽魚你想獲得哪些知識?打算用哪些方法獲得這些知識?(4)答案開放。在實際教學(xué)中，許多教師過分追求問題答案的標(biāo)準(zhǔn)化和唯一性，這些嚴(yán)重阻礙了學(xué)生獨立思考的過程，剝奪了學(xué)生進一步動腦思考的機會，從而影響了學(xué)生創(chuàng)造性思維和發(fā)散性思維的培養(yǎng)。因此，教學(xué)中，應(yīng)盡量避免聚合式提問。尤其要避免那些用“是”或“不是”來回答問題，多采用諸如“如果，那么”、“你認(rèn)為接下來會發(fā)生什么?這個問 頁 5 第題你還有其它的看法嗎?”等開放性、商討性提問形式。例如：在教學(xué)“環(huán)境污染的危害”時，我提出這樣一道開放性問題：“無城鎮(zhèn)的母親河環(huán)城河，一段時間以來，水體發(fā)黑，藻類大量繁殖，魚蝦死亡，水面發(fā)出難聞的臭味，請同學(xué)們?yōu)槲覀兊哪赣H河設(shè)計幾種治理水污染的方案?！眴栴}一經(jīng)提出，學(xué)生興趣高漲，分組討論，合作交流，經(jīng)反復(fù)論證他們提出了眾多的方案。方案一：讓母親河的河