“學(xué)為中心”課堂教學(xué)改革的理論依據(jù)及其分析

1、“學(xué)為中心”課堂教學(xué)改革的理論依據(jù)及其分析 “學(xué)為中心”的課堂教學(xué)改革是當(dāng)前學(xué)校變革的重要 內(nèi)容。探尋其背后的理論根源可發(fā)現(xiàn)，“學(xué)為中心”的課堂 改革深受四種理論影響，即：人的全面發(fā)展一一課堂教學(xué)的 教育底色；人本主義課堂教學(xué)的生命主張；建構(gòu)主 義一一課堂教學(xué)的實踐旨向；多元智能一一課堂教學(xué)的評量 尺度。此項研究的開展，不僅有利于正本清源，明確課堂教 學(xué)變革的理論淵源，也有利于形成共識，更好地推動教學(xué)實 踐開展和質(zhì)量提升。 學(xué)為中心 課堂 課堂教學(xué) 在強(qiáng)調(diào)合作、對話、創(chuàng)新和生命關(guān)懷的背景下，課堂教 學(xué)變革已然成為現(xiàn)代學(xué)校轉(zhuǎn)型的主要特征。課堂是學(xué)校教育 的主要載體，學(xué)生多數(shù)時間都是在課堂中度過的

2、，其知識獲 得、個性發(fā)展及品德塑造也多在課堂中完成。然而，反觀國 內(nèi)的課堂變革，縱使從國家到地方，從設(shè)計者到執(zhí)行者的變 革熱情持續(xù)高漲，但“教為中心”的傳統(tǒng)課堂卻依舊根深葉 茂。在“教為中心”的課堂里，儲蓄灌輸?shù)慕虒W(xué)觀念、預(yù)設(shè) 僵化的教學(xué)內(nèi)容、絲絲相扣的時空安排、居高臨下的教學(xué)形 態(tài)十分流行。由于失去了自主學(xué)習(xí)、反思、分享與表達(dá)的權(quán) 利，學(xué)生不是游離就是置身在課堂之外，淪為課堂中的“隱 形人”。毫無疑問，這種壓抑生命、生長的課堂與教育的本 義、新課程的指向大相徑庭。 “教育是人的靈魂的教育， 而非理智知識和認(rèn)識的堆集。 1 課堂是師生學(xué)習(xí)生活的場所，也是智慧生長、 “生命棲息 的家園”。如果期

3、望課堂重新“煥發(fā)出生命活力” ，就必須對 傳統(tǒng)的課堂模式進(jìn)行改造。即讓課堂回歸到學(xué)生本身，以多 元互動的“對話式教學(xué)”置換一元主導(dǎo)的“獨白式教學(xué)” ， 實現(xiàn)教學(xué)從預(yù)設(shè)、靜態(tài)向動態(tài)、生成的轉(zhuǎn)變。就像奈勒所告 誡的：“我們的兒童像羊群一樣被趕進(jìn)工廠，在那里無視他 們的個性，而把他們按同一個模樣加工和塑造。我們教師們 被迫，或自認(rèn)為是被迫去按照別人給他們規(guī)定好的路線去教 學(xué)。這種教育制度既使學(xué)生異化，也使教師異化了?，F(xiàn)在已 經(jīng)到了要改善的時候。 ” 2 綜觀當(dāng)今課堂教學(xué)變革的基本特征和發(fā)展形態(tài)，我們認(rèn) 為，“學(xué)為中心”課堂教學(xué)的理論依據(jù)主要以下幾個方面。 一、人的全面發(fā)展一一課堂教學(xué)的教育底色 人的

4、全面發(fā)展理論是馬克思學(xué)說的核心部分，也是我國 教學(xué)變革的理論基石和價值底色。 “人”的解放和全面發(fā)展 是馬克思關(guān)注的重要內(nèi)容。馬克思指出，人類全部歷史的前 提是“現(xiàn)實的個人” ，是那些從事感性活動、社會的、歷史 的人。在資本主義社會中， 人卻被無情異化為機(jī)器的附屬物， 未來社會應(yīng)該把人從一切“非人”的境遇中解救出來，實現(xiàn) 人類的解放和“一切人的自由發(fā)展” 。人作為實踐的存在， 其“職責(zé)、使命和任務(wù)就是全面地發(fā)展自己的才能” ，并且 “每個人都無可爭辯地有權(quán)全面發(fā)展自己的才能” 3 。馬克 思人的全面發(fā)展理論十分豐富，從課堂教學(xué)的角度來看，有 幾點值得我們重視。 1. 整體發(fā)展是個體發(fā)展的基本內(nèi)

5、涵 馬克思認(rèn)為，人是自然屬性、社會屬性和精神屬性的統(tǒng) 一體，三者完整表征了“現(xiàn)實的個人” 。在三種屬性之中， 社會屬性處于主導(dǎo)地位，因為“人的本質(zhì)不是單個人所固有 的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”4 。 每個人都身在自己編織的關(guān)系之網(wǎng)中，也只有在社會關(guān)系中 才能生存和發(fā)展。 “社會關(guān)系實際上決定著一個人能夠發(fā)展 到什么程度”，只有充分協(xié)調(diào)自我與社會的關(guān)系，人才能達(dá) 到“單個人的解放程度”與“歷史完全轉(zhuǎn)變?yōu)槭澜鐨v史的程 度一致”。因此，學(xué)生的發(fā)展不僅指個人的全面發(fā)展，也指 人類整體的全面發(fā)展， “人的發(fā)展和社會發(fā)展不僅是同步的， 而且是同一問題的兩個側(cè)面” 5 ，二者相輔相成，

6、互為支撐。 2. 需要是個體發(fā)展的直接動因 需要體現(xiàn)了生命的一種匱乏狀態(tài)，構(gòu)成了全面發(fā)展的源 泉和動力。在馬克思看來，人的“需要即他們的本性” 。人 的活動是一種目的性的活動，蘊含著對自己生存、享受和發(fā) 展需要的追求和滿足， “任何人如果不同時為了自己的某種 需要和為了需要的器官而做事，他就什么也不能做” 。需要 是多種多樣的， “現(xiàn)實世界中人人都有許多需要” ，需要也不 是一成不變的，而是隨著需要滿足和社會實踐不斷發(fā)生變化。 總之，需要是生命機(jī)體的客觀屬性，也是個體行為的驅(qū)動力 量。教學(xué)應(yīng)該善于利于學(xué)生的需要，使其成為刺激成長的內(nèi) 在動力，推動學(xué)生進(jìn)行自我改造和完善。 3. 素質(zhì)是全面發(fā)展的

7、指向要義 在馬克思學(xué)說中，人的素質(zhì)發(fā)展是全面發(fā)展理論的要義。 素質(zhì)發(fā)展包括智力、體力的協(xié)調(diào)發(fā)展。人是精神和身體的統(tǒng) 一體，“我們把勞動力或勞動能力，理解為人的身體即活的 人體中存在的、每當(dāng)人生產(chǎn)某種使用價值時就運用的體力和 智力的總和” 6 。能力的全面發(fā)展是人的全面發(fā)展的重要指 標(biāo)?！叭魏稳说穆氊?zé)、使命、任務(wù)就是全面地發(fā)展自己的一 切能力。”應(yīng)當(dāng)使人生存發(fā)展需要的最基本、最基礎(chǔ)的素質(zhì) 和能力得到完整、和諧的發(fā)展。在“學(xué)為中心”的課堂中， 應(yīng)當(dāng)關(guān)注人的素養(yǎng)發(fā)展， 使人“成為各方面都有能力的人” 。 這不僅是一切教學(xué)活動的中心工作，也是教學(xué)回歸原點的必 然訴求。 4. 自由個性是全面發(fā)展的目標(biāo)內(nèi)

8、核 具有自由個性的人是全面發(fā)展的最高目標(biāo)，也是衡量社 會發(fā)展的價值尺度。馬克思認(rèn)為，人是追求全面發(fā)展的人， 但總遇到來自社會的壓抑和束縛， 因此，人應(yīng)該訴諸 “解放” 的價值理念改造社會，使自己成為“本身的主人自由的 人”。只有擺脫對人或?qū)ξ锏囊蕾囮P(guān)系， 以“有個性的個人” 代替“偶然的個人” ，打破同步化、標(biāo)準(zhǔn)化、單調(diào)化、定型 化的依賴格局，人才能自主把握自己的命運，社會才能充滿 生機(jī)。這種指向，也是“以生為本”課堂教學(xué)的努力方向。 注重個性發(fā)展，尊重生命的獨特，學(xué)生才能成為完整獨立的 個體，才能成為駕馭生長發(fā)展的“真正的主人” 。 二、現(xiàn)代人本主義一一課堂教學(xué)的生命主張 人本主義發(fā)軔于古希

9、臘，盛行于現(xiàn)代社會。其發(fā)展過程 既是生命不斷被發(fā)現(xiàn)、 尊重、珍視的過程， 也是把人“還原” 為人，實現(xiàn)人的完善、完整和超越的過程。在人本主義思潮 中，現(xiàn)代人本主義對教育的參考價值最大。 圍繞著人的生存、 意義、解放等問題，現(xiàn)代人本主義重視人的價值和作用，強(qiáng) 調(diào)人的地位和尊嚴(yán)，追求人的個性與潛能發(fā)展，反對人在機(jī) 器的旋轉(zhuǎn)中異化為“單向度的人” 。在當(dāng)前，現(xiàn)代人本主義 已成為教育反抗工具理性、破除科學(xué)迷信的武器，也是新課 程的核心理念及 “學(xué)為中心”課堂教學(xué)的重要主張。1. 教學(xué)應(yīng)以人為本，立足培養(yǎng)完整的人 在行為主義和精神分析統(tǒng)攝的傳統(tǒng)教學(xué)中，人被當(dāng)作 “較大的白鼠”和“較慢的計算機(jī)” ，動物實

10、驗或精神患者 的研究結(jié)論被用來解釋人性。人本主義對此提出了質(zhì)疑。在 它看來，人是有思維、情感和內(nèi)心體驗的生命體，其行為不 能簡化為“刺激 -反應(yīng)”的連接，也無法用數(shù)學(xué)、實驗進(jìn)行抽 象解釋與概括。教育應(yīng)該重新評估人的本質(zhì)和價值，拋棄物 化和壓迫式的教育環(huán)境，使人達(dá)到“完人”的境界7 。這種 “完人”的境界，根據(jù)羅杰斯的解釋就是：能從事自發(fā)的行 動，并對這些行動負(fù)責(zé)；能理智地選擇和自定方向；批判性 的學(xué)習(xí)者，能評價他人所做出的貢獻(xiàn)；能獲得有關(guān)解決問題 的知識；能靈活理智地適應(yīng)新的問題情境；在自由和創(chuàng)造性 地運用相關(guān)經(jīng)驗時，能融會貫通地處理問題；在活動中有效 地與人合作； 不是為贊許， 而是按照自己

11、的社會化目標(biāo)工作。 教育的目的也在于培養(yǎng)完整的人， “學(xué)為中心”課堂教學(xué)也 應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知（理智、知識、理解）與情意（情緒、情 感、態(tài)度、價值）等方面協(xié)調(diào)發(fā)展。不能僅僅關(guān)注學(xué)生的單 一素質(zhì)，還要以“人的能力的全域發(fā)展”為指向。 2.教學(xué)應(yīng)挖掘人的潛能，促成人的自我實現(xiàn) 現(xiàn)代人本主義指出，有機(jī)體都有發(fā)展?jié)撃艿摹艾F(xiàn)實化傾 向”。只要具備合適的條件，都樂于發(fā)揮聰明才智，實現(xiàn)自 我的價值?！熬拖褚涣７N子，只要有適宜的土地、水分和氣 候等外部條件，便會以最優(yōu)的方式成長起來。 ”8 馬斯洛、 羅杰斯對此有著清晰的論述。馬斯洛認(rèn)為，人具有生理、安 全、歸屬與愛、尊重、認(rèn)識、審美、自我實現(xiàn)的“天賦”需 要，

12、低層次的需要滿足之后，就會自動產(chǎn)生實現(xiàn)高層次需要 的渴求。教育的本質(zhì)就是發(fā)展人的潛能，在滿足最基本需要 的基礎(chǔ)上，使?jié)撃艿靡詫崿F(xiàn)、保持和增值。羅杰斯也有類似 觀點。他指出： “所有的人都有一種內(nèi)在需要，以生長、生 存和提高他們自己。 ”9“就像冬天在地下室儲藏的馬鈴薯， 它要發(fā)芽，這芽有可能爬行幾尺遠(yuǎn)以達(dá)到有光源的窗口。雖 然這種細(xì)弱蒼白的幼芽遠(yuǎn)不如正常條件下泥土中生長的根 須茁壯，但它總是要發(fā)展自己。 ”10 因此，由于有機(jī)體具有 自我實現(xiàn)的本能，教學(xué)的重點就不在于過度干預(yù)，而是提供 一個安全、自由和充滿人情味的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生激活潛能， 保證成長能夠自動的實現(xiàn)。 3.成功的教學(xué)源于尊重學(xué)生

13、傳統(tǒng)學(xué)生觀認(rèn)為，課堂是教師傳授知識的場所，教師是 知識的傳播者， 學(xué)生是知識的接受者， 教師是課堂的控制者， 學(xué)生是課堂的旁觀者。課堂是教師展示才藝和表演的舞臺， 學(xué)生是一群沉默失語的“器物” 。在這樣的課堂中，教學(xué)機(jī) 械地“促使學(xué)生學(xué)習(xí)沒有個人意義的材料” ，?？坛銮?律、規(guī)格統(tǒng)一的均質(zhì)化產(chǎn)品，經(jīng)常出現(xiàn)身體到了學(xué)校，心卻 走了的尷尬現(xiàn)象。 現(xiàn)代人本主義指出， 學(xué)習(xí)是有目的、 有選擇的自發(fā)活動， 成功與否關(guān)鍵在于學(xué)生。如果學(xué)生只是游移課堂邊緣的“看 客”，沒有學(xué)習(xí)的沖動和興趣，教學(xué)活動就會勞而無功。因 此，如果希望學(xué)習(xí)真正發(fā)生，就應(yīng)該“把每個學(xué)生都當(dāng)作具 有他或她自己的感情的獨特的人看待，

14、而不是作為授予某些 東西的物體” 10 。教師的任務(wù)就不是在教學(xué)生知識，而是 以“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”的身份喚醒學(xué)生的主體意識，鼓勵學(xué)生參 與到學(xué)習(xí)中來。 三、建構(gòu)主義一一課堂教學(xué)的實踐旨向 20 世紀(jì) 80年代以來，建構(gòu)主義成為一道亮麗的風(fēng)景線， 被譽為教育變革的“主流理論” 。作為解釋“知識是什么” 和“學(xué)習(xí)是什么” 的理論，建構(gòu)主義的觀點表現(xiàn)在三個方面： 知識是個體的主動建構(gòu)，而不是被動的接受或吸收；知識反 映的是個體的主觀經(jīng)驗；知識是經(jīng)過磋商與和解的社會建構(gòu)。 這些基本原理構(gòu)成了當(dāng)今學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)，影響著國內(nèi)教育 變革的進(jìn)程，也成為“學(xué)為中心”的課堂教學(xué)必須思考的問 題。 1. 知識不是客觀世

15、界的映像，而是個體經(jīng)驗的生成 19 世紀(jì)以來， 客觀主義知識觀一度獨領(lǐng)風(fēng)騷。 知識的生 產(chǎn)排除或“懸置”個人價值， 在無污染的環(huán)境中由科學(xué)家 “以 事實在思想中的摹寫” ，按照嚴(yán)格的程序進(jìn)行提純和精練。 知識外在于人的心靈， 具有確定性和權(quán)威性。 進(jìn)入 20 世紀(jì)， 隨著學(xué)科發(fā)展“邁向意義的世界” ，客觀主義知識觀受到建 構(gòu)主義的批判。建構(gòu)主義指出，知識是動態(tài)的、變化的，個 體對客觀世界的理解和意義賦予依賴于背景經(jīng)驗，取決于特 定的情境。每個人的經(jīng)驗和價值取向不同，知識的意義建構(gòu) 也就有所區(qū)別。簡言之，知識不是個體對客觀世界的客觀反 映和表征，而是個體依據(jù)自身經(jīng)驗對客觀世界的個性化解釋。 因此

16、，對課堂教學(xué)而言， 教師不能拿預(yù)設(shè)好的知識教給學(xué)生， 也不可能通過灌輸、壓服的方式使學(xué)生習(xí)得知識。 2. 學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)的活動 在傳統(tǒng)教學(xué)觀看來，知識具有先在的不言自明性，是外 在于教師和學(xué)生的客觀存在。教學(xué)就是一個被動的知識記憶、 儲存、提取過程。這種勉強(qiáng)、低效而令人生厭的教學(xué)空耗人 的生命，扼殺人的靈魂和天性。建構(gòu)主義對這種教學(xué)觀進(jìn)行 了批評。它指出，學(xué)習(xí)“在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表 征的過程”。學(xué)習(xí)者來到學(xué)校時不是“空空的容器” ，而是具 備一定認(rèn)知結(jié)構(gòu)的生命。在知識獲取時，不是簡單“把知識 從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界 的相互作用來建構(gòu)新的理解” 1

17、1 。這提醒我們，教學(xué)不能 忽視學(xué)生的知識經(jīng)驗， 也不能理解為知識的搬運、 轉(zhuǎn)移活動。 要想使學(xué)生的知識學(xué)習(xí)、意義建構(gòu)更加高效，就需要把學(xué)習(xí) 者放在教學(xué)的“中心” ，發(fā)揮認(rèn)知主體的作用。 3. 教學(xué)是師生之間的合作性建構(gòu) 客觀知識觀支配下的傳統(tǒng)教學(xué)，教師是“掌握知識和仲 裁知識正確性的唯一權(quán)威” ，學(xué)生是被動接受與受人擺布的 “容器”。教學(xué)以“教”為主，甚至以教代學(xué)，教學(xué)設(shè)計“精 準(zhǔn)”到了每一個步驟， “周密”到了“滴水不漏” 。師生之間 不是合作、平等、對話的“融洽” ，而是支配與被支配、控 制與被控制、約束與被約束、改造與被改造的“對立” 。若 以生命的自由展現(xiàn)來衡量，這樣的課堂只是一個“

18、神圣的地 獄”或者“比監(jiān)獄稍好一些的地方” 。建構(gòu)主義反對這樣的 課堂形態(tài)。它認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是固定知識單方“先入為主”的 灌輸，而是在教師引導(dǎo)下學(xué)生自由主動的建構(gòu)。教學(xué)應(yīng)當(dāng)成 為“教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性架構(gòu)的過程” 。在 “對話式的實踐”中，師生共同拓展知識的可能空間，走向 合作與生成。四、多元智能一一課堂教學(xué)的評量尺 度 20 世紀(jì) 80年代以來，愛德華 ?加德納提出的多元智能理 論風(fēng)靡一時，在國內(nèi)被稱為“課改走向成功的新支點” 。多 元智能理論反對“一元化的教育”對課堂的控制，認(rèn)為“統(tǒng) 一規(guī)劃的學(xué)校教育”及配套的“智商式思維”不合時宜，因 為它會導(dǎo)致隱藏于學(xué)生身上的智能無法開發(fā)出來

19、，造成人才 的浪費和潛能的埋沒。多元智能理論的諸多觀點，比如“每 個正常的人與生俱來都擁有多項智力的潛能，人類個體的不 同在于所擁有的智能強(qiáng)項和弱項存在差異和組合不同” ，“教 育的作用在于是否使得每人的智力潛能得到充分發(fā)揮”等發(fā) 人深省，給“學(xué)為中心”的課堂如何評價學(xué)生、如何認(rèn)識教 學(xué)提供了很多啟示。 1.人的成長需要多元化的評量視角 多元智能的討論始于對智商概念的質(zhì)疑。 1905 年，比奈 編制出世界上第一個智力（智商）量表，對學(xué)生的學(xué)業(yè)評判 以數(shù)字代替主觀判斷。后來，教育評價受此影響開始向語言 和數(shù)理邏輯能力傾斜，對其他能力卻罔顧無視。 “最重要的 學(xué)科就是適合采用這種考試方式的學(xué)科，如

20、數(shù)學(xué)、科學(xué)、語 文、歷史等，而那些正規(guī)考試難以控制的學(xué)科，如藝術(shù)等最 不受重視。”12 教師教學(xué)以同質(zhì)化的方式進(jìn)行知識教授，并 借助紙筆測驗對人的聰明程度進(jìn)行評估， “智商高的人聰明， 智商低的人愚笨” 。 加德納指出，這種側(cè)重認(rèn)知或?qū)W業(yè)的“終極性”評價是 片面的。人的智力是由“相互獨立的，各自有著不同發(fā)展規(guī) 律并使用不同的符號系統(tǒng)”構(gòu)成，而不是以整合的方式單一 存在的。就其基本結(jié)構(gòu)來說，每個人身上至少存在八又二分 之一種智能，這些“相對獨立的智力以不同的方式和程度有 機(jī)地結(jié)合在一起。 即使是同一樣智力， 其表現(xiàn)形式也不一樣” 13 。“如果給予適當(dāng)?shù)墓膭詈徒逃?，每個人都能使自己的全 部智能得

21、到相當(dāng)高的水平。 ”14 既然人的智能構(gòu)成是多元彈 性的，課堂教學(xué)就應(yīng)該充分尊重學(xué)生的長處，用多維、全面 和發(fā)展的眼光看待學(xué)生，借助多樣化的教學(xué)手段支持學(xué)生的 個性化學(xué)習(xí)。 2.評量的目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展 長期以來，在“選拔適合教育的學(xué)生”的目標(biāo)驅(qū)使下， 傳統(tǒng)教學(xué)借助預(yù)設(shè)的常模將學(xué)生置于同一把“尺子”之下， 用一刀切的方法區(qū)分優(yōu)劣。加德納反對這種做法。他認(rèn)為， “單一分?jǐn)?shù)只代表了某種脫離現(xiàn)實情境的不全面的信息” ， “只代表學(xué)生在某一方面特定測驗上的一次表現(xiàn)，而不是學(xué) 生學(xué)習(xí)及發(fā)展的真實情況” 15 。若以此作為選拔人才的標(biāo) 準(zhǔn)，不僅會造成教師、 學(xué)生脫離社會珍視的知識領(lǐng)域， 而且， 對語言

22、、數(shù)學(xué)能力的過度重視，也會導(dǎo)致學(xué)校選拔功能的弱 化，那些語文、數(shù)學(xué)不好的學(xué)生容易受到拋棄，即使他們在 音樂、體育、美術(shù)等領(lǐng)域擁有天賦。 據(jù)此，他指出，學(xué)校里不存在“誰更聰明”的問題，只 存在“哪些方面聰明以及怎樣聰明的問題” ，“所有學(xué)生都有 自己的智能強(qiáng)項和智能弱項” ，都有發(fā)展的潛力，都能獲得 成功。教育應(yīng)該關(guān)注學(xué)生怎樣獲得生活技能， “開發(fā)多種智 能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的專業(yè)和業(yè)余愛好” 16 “我們不能忽視，不能假設(shè)每個人都擁有（或者應(yīng)該擁有） 相同的心理智能，而是應(yīng)該努力確保每個人所受的教育，都 有助于受教育者最大限度地發(fā)揮其智慧潛能”17 。因此， 具體到課堂教學(xué)中，對學(xué)生評價的標(biāo)準(zhǔn)必須從“你的智商有 多高”轉(zhuǎn)移到“你的智能類型是什么” 、“如何開發(fā)和培養(yǎng)你 的智能”上來。只有把目光重新聚焦到學(xué)生的成長發(fā)展上， 教育才能“在每個人身上得到最大的成功” 。 參考