教學系統(tǒng)設計概論教案

1、教學系統(tǒng)設計概論科學技術(shù)師范學院 08級教育技術(shù)2班教學目標：（1）了解教學系統(tǒng)的定義；設計的定義；系統(tǒng)方法的定義 。（2）理解教學系統(tǒng)設計的含義；教學論和教學系統(tǒng)設計之間的區(qū)別；教學系統(tǒng)區(qū)分的幾個層次；教學系統(tǒng)和環(huán)境的關(guān)系。（3）掌握教學系統(tǒng)層次中的教學層次系統(tǒng)和學習層次系統(tǒng)；系統(tǒng)方法采用的步驟，“教學有法無定法”觀念（4）了解規(guī)定性教學系統(tǒng)設計理論的概念（5）掌握加涅與梅瑞爾教學設計理論的基本觀點和他們之間的異同（6）掌握細化理論的基本內(nèi)容（7）了解史密斯和雷根的教學系統(tǒng)設計理論（8）了解國內(nèi)教學系統(tǒng)設計的理論研究成果（9）掌握教學系統(tǒng)設計過程模式的要素、要點、分類及作用（10）理解id1

2、的代表性模式：“肯普模式”（11）理解id2的代表性模式：史密斯雷根模式（12）了解“狄克-柯瑞模式”與史密斯雷根模式的差別教學重點：教學系統(tǒng)設計的含義、系統(tǒng)方法的定義及教學系統(tǒng)設計的含義；教學論和教學系統(tǒng)設計之間的區(qū)別；教學系統(tǒng)區(qū)分的層次；教學系統(tǒng)與環(huán)境的關(guān)系，系統(tǒng)方法的步驟；加涅的學習與記憶的信息加工模型、瑞格盧斯細化理論的內(nèi)容、梅瑞爾的成分顯示理論；教學難點：教學系統(tǒng)設計的含義；我國教學系統(tǒng)應用的主要層次及發(fā)展方向；系統(tǒng)方法采用的步驟；“教學有法無定法”觀點的應用；加涅與梅瑞爾教學設計理論的比較、細化理論的應用。學習者特征者分析：三年級的學習者具有主動的學習態(tài)度，已有的認識結(jié)構(gòu)模式已然形

3、成，對知識內(nèi)容的選擇有自己的主見。學習者的動機已由他控轉(zhuǎn)變自控，新觀念，新知識的建構(gòu)，必須符合學習者自己的意愿。而大學兩年“傳統(tǒng)”課堂教學的經(jīng)驗，使學習者大多都不認可此種模式的教學。若要引起學習者主動的學習態(tài)度，調(diào)動學習者在課堂的積極性，一定要在教學策略和方法上創(chuàng)新，改掉低沉，被動，廣播式與敷衍式的教學風格，讓學習者擁有重新建構(gòu)知識的興趣，從而達到初設的教學目標。教學內(nèi)容：第一節(jié) 教學系統(tǒng)設計的基本概念（一）教學系統(tǒng)設計的含義 這是一門正在發(fā)展的學科，因此人們對教學設計的概念的界定上存在著多種不同的觀點，主要有以下幾種觀點：（1）、教學系統(tǒng)設計是系統(tǒng)計劃或規(guī)劃教學的過程（2）、教學系統(tǒng)設計是創(chuàng)

4、設和開發(fā)學習經(jīng)驗和學習環(huán)境的技術(shù)（3）、教學系統(tǒng)設計是一門設計科學我們認為教學系統(tǒng)設計主要是運用系統(tǒng)的方法，將學習理論和教學理論等原理轉(zhuǎn)換成對教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和教學策略、教學評價等環(huán)節(jié)進行具體設計、創(chuàng)設教與學“過程”或“程序”，以促進學習者的學習。（二）教學論和教學系統(tǒng)設計1、教學論和教學系統(tǒng)設計在研究對象、理論基礎(chǔ)和學科層次上有不同之處：教學論是研究教學的本質(zhì)和教學一般規(guī)律的理論學科，同時他要通過對教學本質(zhì)和規(guī)律的認識確定優(yōu)化學習的教學條件和方法，即要聯(lián)系實際，要用它來指導解決實際的教學問題，這種理論是屬于描述性的教學系統(tǒng)設計是在教學理論和學習理論的指導下，運用系統(tǒng)方法對教學各個

5、環(huán)節(jié)（教學目標、條件、方法、評價）進行具體的設計和計劃，它是介于教學理論、學習理論和教學實踐之間的中間環(huán)節(jié)，是規(guī)定性的理論。2、規(guī)定性理論必須以描述性理論為基礎(chǔ)的（三）教學設計的系統(tǒng)特征1、教學系統(tǒng)的定義為達到一定教育、教學目的，實現(xiàn)一定的教育、教學功能的各種教育、教學組織形式稱為教學系統(tǒng)。它包含了教師、學生、教材、和教學媒體等四個最基本的構(gòu)成性要素。2、教學系統(tǒng)由高到底分為以下幾個層次（1）機構(gòu)層次的系統(tǒng)（2）管理層次的系統(tǒng)（3）教學層次的系統(tǒng)（4）學習層次的系統(tǒng)目前我國的教學系統(tǒng)實質(zhì)上是以教學層次作為基本層次設計的，但是我們要發(fā)展以學習層次作為基本層次的教學系統(tǒng)設計，以達到這兩種設計并存的

6、情況。3、在教學系統(tǒng)設計中要考慮教學系統(tǒng)和環(huán)境的關(guān)系利用一切資源（包括人類的、非人類的資源），為促進學習服務。4、運用系統(tǒng)的方法進行教學系統(tǒng)設計系統(tǒng)方法是運用系統(tǒng)論的思想、觀點，研究和處理各種復雜的系統(tǒng)問題而形成的方法， 它采用的步驟是：（1）系統(tǒng)的分析所要解決問題的目標、背景、約束條件和假設，其目標是系統(tǒng)要求實現(xiàn)的功能；（2）調(diào)研、收集與問題有關(guān)的事實、材料和數(shù)據(jù)，分析各種可能性，提出各種可供選擇的方案（3）對這些方案進行分析，權(quán)衡利弊，選出其中的最優(yōu)方案并提出優(yōu)化方案的準則；（4）具體設計出能體現(xiàn)最優(yōu)方案的系統(tǒng)（5）進行系統(tǒng)的研制、試驗和評價，分析是否達到了預期的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)不足之處及時糾正

7、，指導實現(xiàn)過接近理想設計為止；（6）應用和推廣其中，系統(tǒng)分析技術(shù)、解決問題的優(yōu)化方案選擇技術(shù)、解決問題的策略優(yōu)化技術(shù)以及評價調(diào)控技術(shù)構(gòu)成了系統(tǒng)方法的體系和結(jié)構(gòu)。（四）教學系統(tǒng)設計的本質(zhì)1、設計定義設計就是為了構(gòu)想和實現(xiàn)某種具有實際效用的新事物而進行的探究活動2、設計活動的特征（1）設計活動具有普遍性，是一種普遍存在的人類認識活動。（2）設計活動是一種重要的后理性認識活動，是為實踐活動提供行動方案，制定藍圖的活動。（3）設計活動的主體是設計者，客體是“理論”本身。（4）設計活動主要是一種理論的應用活動，因此在進行設計活動之前，必須清楚設計所依據(jù)的理論是什么，否則，就是盲目的設計。3、設計的基本過

8、程任何設計活動都要包括設想和計劃兩個基本的階段，只有在這個基礎(chǔ)上，才能夠進一步研究設想和計劃活動的更詳細步驟。4、教學系統(tǒng)設計的理論性與創(chuàng)造性“教學有法無定法”說明教學系統(tǒng)設計活動中要有理論指導，也要有創(chuàng)造性。理論性是基礎(chǔ)，創(chuàng)造性是關(guān)鍵。第二節(jié) 教學系統(tǒng)設計理論一、規(guī)定性教學系統(tǒng)設計理論1、理論的概念理論是由一毓有關(guān)的例題所組成的，主要用以解釋和說明事件為什么以它們所采取的方式產(chǎn)生和發(fā)展，命題則由與事件有關(guān)的概念及其相互之間的關(guān)系構(gòu)成。2、理論的分類理論按性質(zhì)可分為規(guī)定性理論和描述性理論兩大類。規(guī)定性理論一般是以描述性理論提示的客觀規(guī)律為依據(jù)，關(guān)注達到理想結(jié)果所采用的最優(yōu)策略與方法。描述性理論

9、是揭示事件發(fā)展的客觀規(guī)律，用數(shù)學語言來表達。瑞格盧斯認為描述性的教學理論是在給定條件和方法的情況下對出現(xiàn)的結(jié)果做出合理的解釋或預測可能產(chǎn)生的結(jié)果，規(guī)定性教學理論是在給定條件和預期結(jié)果的情況下尋求適用的方法。梅瑞爾認為所有教學系統(tǒng)設計理論都由三個要素組成：（1）關(guān)于要學習的知識和技能的描述性理論（2）關(guān)于促進這種學習的教學策略的描述性理論（3）關(guān)于把學習結(jié)果和策略聯(lián)系起來的規(guī)定性理論。三個要素中，教學系統(tǒng)設計的規(guī)定性理論是最主要的，也是研究教學系統(tǒng)設計的主要目的。二、幾種主要的教學系統(tǒng)設計理論（一）加涅的教學系統(tǒng)設計理論美國著名教育心理學家羅伯特m加涅對教學系統(tǒng)設計理論的建立做了開創(chuàng)性的工作，他

10、的教學 設計思想比較豐富，其核心思想是他提出的“以學習設計教學”的主張，他認為教學必須考慮影響學習的全部因素，即學習的條件。長時記憶工作記憶感覺登記接受器反應生成器反應器外部環(huán)境預 期執(zhí)行控制圖（1）信息加工模型1、加涅根據(jù)心理學原理提出了信息加工模型：該信息加工模型把學習過程看成是由加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和預測系統(tǒng)等三個系統(tǒng)協(xié)同作用的過程。（1）加工系統(tǒng)加工系統(tǒng)主要由住處的接收器、感覺登記器、工作記憶和長時記憶組成。（2）執(zhí)行控制系統(tǒng)的的調(diào)節(jié)與控制作用主要體現(xiàn)在：對感覺系統(tǒng)調(diào)節(jié)，使這選擇適當?shù)男畔⒂枰宰⒁?；指導工作記憶中的信息加工方式的選擇；對工作記憶和長時記憶中表征形式的選擇；對長時記憶中

11、的知識撮線索的選擇；對解決任務的計劃的執(zhí)行予以監(jiān)督。（3）預期系統(tǒng)預期是指人的信息加工活動是受目的指引的。2、加涅從學習的內(nèi)部心理加工過程九個階段演示出了九階段教學事件。引起注意、告訴目標、刺激對先前學習的回憶、呈現(xiàn)刺激材料、提供學習指導、語重心長學習表現(xiàn)、提供反饋、評價表現(xiàn)、促進記憶和遷移3、加涅將學習結(jié)果分為五種類型言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度；4、梅瑞爾在九階段教學事件和學習結(jié)果的類型上面加以總結(jié)，構(gòu)成了九五矩陣；（二）瑞格盧斯的教學系統(tǒng)設計理論框架瑞格盧斯把教學理論的變量分為教學 條件、教學策略和教學結(jié)果，并進一步把教學策略變量細分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳輸

12、策略。教學組織策略通常可進一步分成“宏策略”和“微策略”兩類。在實際教學中，宏策略用來指導對學科知識內(nèi)容的組織和對知識點順序的排列，它是從全局來考慮學科知識內(nèi)容的整體性以及其中各個部分之間的相關(guān)性；微策略則為如何教特定的學科內(nèi)容提供“處方”，它考慮的是一個個要領(lǐng)或原理的具體教學方法。瑞格盧斯的細化理論為教學內(nèi)容的組織提供了符合認知學習理論的宏策略；梅瑞爾的成分顯示理論為具體知識點的教學提供了行之有效的、可操作的微策略。1、細化理論的建立基礎(chǔ)細化理論是建立在兩個關(guān)于認知結(jié)構(gòu)的假定的基礎(chǔ)之上：（1）知識按層次結(jié)構(gòu)組織，抽象程度較高的知識處于較高層次，隨著抽象程度降低，其所處層次也逐步降低；（2）認

13、知結(jié)構(gòu)中的知識是相互作用、相互聯(lián)系的。2、細化理論的內(nèi)容細化理論的基本內(nèi)容可用“一二四七”概括。即：一個目標、兩個過程、四個環(huán)節(jié)、七條策略。一個目標：是指et的全部內(nèi)容都是為了達到一個目標按照認知學習理論實現(xiàn)對教學內(nèi)容最合理而有效的組織。兩個過程：是指et主要通過兩個設計過程來實現(xiàn)上述目標，這兩個設計過程一是“概要”設計，二是一系列細化等級設計概要設計要求從學科內(nèi)容中選出最基礎(chǔ)和最有代表性的概念作為初始概，它應飲食一個要領(lǐng)定義、若干個概念實例和把概念應用于情境的練習。按細化理論，學科知識內(nèi)容有三種類型：概念性內(nèi)容、過程性內(nèi)容、原理性內(nèi)容細化等級設計要求對選出的初始概要不斷進行細化，細化的復雜程

14、度的精細程度逐級加深。每一級的細化結(jié)果都是其下一級細化的“概要”。在同一等級上可以對不同的教學內(nèi)容進行細化，也可對同一教學內(nèi)容在相繼的等級中不斷細化。四個環(huán)節(jié)：是指為保證細化過程的一致性和系統(tǒng)性，必須注意四個教學設計環(huán)節(jié)的密切配合。這四個環(huán)節(jié)是“選擇”、“定序”、“綜合”、“總結(jié)”。七種策略：是指為保證細化過程的有效性和可操作性，必須在細化順序中適當運用的有關(guān)教學內(nèi)容組織的七種宏策略。宏策略1用于確定課程內(nèi)容的細化順序。宏策略2用于確定每一堂課的內(nèi)容順序。宏策略3用于確定總結(jié)的內(nèi)容及總結(jié)的方式。宏策略4用于確定綜合的內(nèi)容及綜合的方式。宏策略5用于建立當前所學新知識與學習者原有知識之間的聯(lián)系。宏

15、策略6用于激發(fā)學習者的學習動機與認知策略。宏策略7用于實現(xiàn)學習者學習過程中的自我控制。3、細化理論的應用（1）給出本節(jié)課的概要；（2）嵌入動機激發(fā)器幫助學習者形成學習動機；（3）如果概要內(nèi)容較抽象難懂則應進一步給出形象化的比喻；（4）順序呈現(xiàn)按照宏策略1和宏策略2的要求以及一系列細化設計結(jié)果而組織起來的教學內(nèi)容；（5）運用宏策略5建立新舊知識之間的聯(lián)系，以促進學習者的意義建構(gòu)；（6）根據(jù)學習情況的需要嵌入認知策略激發(fā)器，以幫助學習者提高學習質(zhì)量與效率；（7）提供本節(jié)課的課后總結(jié)；（8）提供本節(jié)課的課后綜合。（三）梅瑞爾的成分顯示理論梅瑞爾提出了一個有關(guān)知識的描述性理論，認為知識由行為水平和內(nèi)容

16、類型構(gòu)成了兩維分類。它的行為維度是：記憶、運用、發(fā)現(xiàn)；它的內(nèi)容維度是：事實、概念、過程、原理。可通過“目標內(nèi)容”二維模型來說明。發(fā)現(xiàn)事實性概念性過程性原理性運用記憶行 為 水 平圖（2）成分顯示理論（四）梅瑞爾的id2和itt1、梅瑞爾對于學習過程提出兩個假設：（1）學習過程中的“組織”有助于知識的檢索。（2）學習新住處時進行的“細化”加工能促進檢索。2、id2思想id2保留了id1中加涅的基本假設，即存在不同的學習結(jié)果，而且有不同的學習條件以滿足不同學習結(jié)果的要求，并從三方面進一步擴展了這一思想：（1）給定的學習行為是由特定的認知結(jié)構(gòu)的組織和細化加工得來的，不同的學習行為需要不同類型的心理模

17、型；（2）學生的心理模型結(jié)構(gòu)通過教學過程中對知識的組織和細化加工而得到發(fā)展；（3）獲得不同的學習結(jié)果需要對知識進行不同的組織和細化加工。3、itt（1）itt的基本思想itt實際上是一個為開發(fā)教學設計專家系統(tǒng)而提出的理論，其基本思想是：教學處理就是“教學算法”，即解決教學總是的步驟，是使學習者獲得某類知識技能的交互作用模式。（2）itt關(guān)于知識的分類itt把知識分為三種：實體、活動和過程。（3）itt關(guān)于教學處理的類型itt提出了幾種教學處理的類型：鑒別、執(zhí)行、解釋、判斷、分類、概括和遷移。itt主要是為開發(fā)教學設計專家系統(tǒng)并使教學系統(tǒng)設計和開發(fā)自動化而建立的理論，其內(nèi)容仍然集中在認知領(lǐng)域。（

18、五）史密斯和雷根的教學系統(tǒng)設計理論1、史密斯和雷根綜合了當代學習理論研究和教學理論研究的主要成果，提出：（1）盡管不同的學習結(jié)果需要不同的教學策略，但是教學過程一般都包括四個階段：導入、主體部分、結(jié)論和評定。（2）在訓練情境中，一般包括：引起注意、提高動機、給出課的概要、解釋和詳細說明知識、學習者在監(jiān)督下練習、評價、總結(jié)、鼓勵、結(jié)束等若干教學事件。2、史密斯和雷根提出了自己的教學事件理論，認為一般教學過程包括15個教學事件。（1）導入階段引起注意建立教學教學目標喚起興趣和動機課的概述（2）主體部分回憶先前學過的知識處理信息和例子集中注意運用學習策略練習評價反饋（3）結(jié)論部分總結(jié)和復習知識遷移進

19、一步激勵和完成教學（4）評價階段評定作業(yè)評價反饋和補救教學（六）國內(nèi)教學系統(tǒng)設計理論研究1997年何克抗教授提出了“學教并重”教學模式和“主導主體”教學設計模式。1998年鄭永柏博士提出了一種新型教學系統(tǒng)設計理論教學處理理論。第三節(jié) 教學系統(tǒng)設計過程模式（一）模式的含義及其功能1、模式的含義模式是再現(xiàn)現(xiàn)實的一種理論性的簡約形式，教學系統(tǒng)設計過程模式就是在教學系統(tǒng)設計的實踐當中逐漸形成的、運用系統(tǒng)方法進行教學系統(tǒng)設計的理論簡約形式。2、教學系統(tǒng)設計過程模式的基本要素學習者、目標、策略、評價3、教學系統(tǒng)設計過程模式三個要點（1）教學系統(tǒng)設計過程的模式是對教學系統(tǒng)設計實踐的再現(xiàn)；（2）它是理論性的，

20、代表著教學系統(tǒng)設計理論的理論內(nèi)容；（3）它是簡約的形式，是教學系統(tǒng)設計理論的簡約體現(xiàn)；4、教學系統(tǒng)設計過程模式的三大類（1）以教為主的教學系統(tǒng)設計模式；（2）以學為主的教學系統(tǒng)設計模式；（3）“教師為主導、學生為主體”的教學系統(tǒng)設計模式5、教學系統(tǒng)設計過程模式在教學系統(tǒng)設計實踐中的作用（1）作為相互交流的有效手段。（2）作為管理教學系統(tǒng)設計活動的指南。（3）作為設計過程決策的依據(jù)。（二）id1與id21、以教為主的教學系統(tǒng)設計過程模式的理論基礎(chǔ)系統(tǒng)論、學習理論、教學理論和傳播理論。2、id1與id2的劃分原則第一代id模式的主要標志是：在學習理論方面它是以行為主義的聯(lián)結(jié)學習作為其理論基礎(chǔ)。第二

21、代id模式的主要標志是：以認知學習理論作為其主要的理論基礎(chǔ)。3、id1的代表性模式“肯普模式”該模式可用三句話概括：在教學設計過程中強調(diào)四個基本要素，需著重解決三個主要問題，要適當安排十個教學環(huán)節(jié)。（1）四個基本要素：是指教學目標、學習者特征、教學資源和教學評價。（2）三個主要問題：學生必須學習到什么；為達到預期的目標應如何進行教學；檢查和評定預期的教學效果（3）十個教學環(huán)節(jié)是指：確定學習需要和學習目的，為此應先了解教學條件；選擇課題與任務；分析學習者特征；分析學科內(nèi)容；闡明教學目標；實施教學活動；利用教學資源；提供輔助性服務； 進行教學評價；預測學生的準備情況4、對肯普模式的理解選擇課題與任

22、務提供輔助性服務進行教學評價分析學習者特征預測學生的準備情況闡明教學目標實施教學活動利用教學資源分析學科內(nèi)容確定學習需要與學習目的了角優(yōu)先條件與限制條件修改修改形成評性價總結(jié)價評性圖（3）肯普模式為了反映各環(huán)節(jié)之間的相互聯(lián)系、相互交叉，肯普沒有采用直線和箭頭這種線性方式來連接各個教學環(huán)節(jié)，而是采用圖所示的環(huán)形方式來表示 id 模型。圖中把確定學習需要和學習目的置于中心位置，說明這是整個教學設計的出發(fā)點和歸宿，各環(huán)節(jié)均應圍繞它來進行設計；各環(huán)節(jié)之間未用有向弧線連接，表示教學設計是很靈活的過程，可以根據(jù)實際情況和教師自己的教學風格從任意一個環(huán)節(jié)開始，并可按照任意的順序進行；圖中的“形成性評價”、“

23、總結(jié)性評價”和“修改”在環(huán)形圈內(nèi)標出，這是為了表明評價與修改應該貫串在整個教學過程的始終。5、id2的代表模式：史密斯雷根模式史密斯-雷根模式是在第一代教學設計中有相當影響的“狄克-柯瑞模式”的基礎(chǔ)上，吸取了加涅在“學習者特征分析”環(huán)節(jié)中注意地學習者內(nèi)部過程進行認知分析的優(yōu)點，并進一步考慮認知學習理論對教學內(nèi)容組織的重要影響而發(fā)展起來的。“狄克-柯瑞模式”與史密斯雷根模式的差別：“狄克-柯瑞模式”把“教學分析”與“確定學生寢行為及特征”分成兩部分，并把二者分析的結(jié)果用更具體的“行為目標”表述；而在史密斯-雷根模式中則把“學習者特征分析”和“學習任務分析”都歸入“教學分析”模塊中，并對這一模塊補

24、充了“學習環(huán)境分析”，與此同時，還取消了“狄克-柯瑞模式”中較為具體、瑣碎的“行為目標”表述框。顯然，這一改進不僅使“史密斯-雷根模式”的“教學分析”模塊內(nèi)容更充實，而且在結(jié)構(gòu)上也顯得更為簡潔、合理。編寫測驗項目學習環(huán)境分析學習者特征分析學習任務分析（包括教學目標、教學內(nèi)容分析）設計組織策略（教學組織策略）傳遞策略（教學媒體和交互方式選擇策略）管理策略（教學資源管理策略）編寫與制作教學資料進行形成性評價修改教學教學分析教學評價策略設計圖（4）史密斯雷根模式在“狄克-柯瑞模式”中有關(guān)教學策略部分只籠統(tǒng)地提到要“開發(fā)教學策略，至于開發(fā)哪一類教學策略并未說明；而在“史密斯-雷根模式”中則明確指出應設

25、計三類教學策略。在“狄克-柯瑞模式”中對教學的“修改”并未放在評價模塊中，這是不合理的，因為修改必須以評價所得到的反饋為依據(jù)；在“史密斯-雷根模式”中對此做了調(diào)整不僅把“修改教學”框置于教學評價模塊中而是在“形成性評價”之后，這一改進就使“史密斯-雷根模式”顯得更為科學。教學目的教學分析確定學生初始 行為及特征寫出行為目標修改教學 制定測驗項目的參照標準開發(fā)教學策略開發(fā)、選擇教學資 料進行形成性評價總結(jié)性評 價圖（5）狄克柯瑞模式第四節(jié) 教學系統(tǒng)設計的學科性質(zhì)、應用范圍和層次1、教學系統(tǒng)設計的學科性質(zhì)（1）教學系統(tǒng)設計是一門應用性很強的橋梁性學科（2）教學系統(tǒng)設計是一門設計學科2、教學系統(tǒng)設計

26、的應用范圍目前，教學系統(tǒng)設計在正規(guī)的學校教育、全民的社會教育和繼續(xù)教育以及工業(yè)、農(nóng)業(yè)、金融、軍事、服務等各行業(yè)、各部門的職業(yè)教育和培訓領(lǐng)域中都得到了廣泛的應用。3、教學系統(tǒng)設計的不同層次（1）以“產(chǎn)品”為中心的層次（2）以“課堂”為中心的層次（3）以“系統(tǒng)”為中心的層次學習資源：考慮到本章涉及內(nèi)容的理論性，故本章課程采用以教為主的教學方式，通過對學習內(nèi)容、媒體技術(shù)和教學策略的分析，確定所涉及到的教學資源如入下項目：1、物理學習環(huán)境設計：多媒體語音教室、多媒體計算機、投影儀、屏幕、黑板、擴音器等。2、教學媒體的選擇：教學系統(tǒng)設計教材、教學設計方案、演示文稿（ppt課件）3、學習資源和工具的選擇與

27、提供：文獻資源：楊在寶,張杰.“教學系統(tǒng)設計”網(wǎng)絡課程的交互設計探索.中國教育信息化：高教職教 戈素貞. 教學系統(tǒng)設計中的混沌觀探析.紹興文理學院學報高珊珊. 目標導向的教學系統(tǒng)設計的分析流程初探. 現(xiàn)代教育科學：普教研究 網(wǎng)址列表：7/wyh1/中國教育技術(shù)協(xié)會網(wǎng)/default.aspx教育技術(shù)資源網(wǎng) /webnode/index.aspx現(xiàn)代教育技術(shù)雜志社 /index.aspx教育技術(shù)資源博客4、人際學習環(huán)境：學生與學生之間的交

28、互、學生與教師之間的交互、學生與其他社會成員之間的交互。教學策略與方法：1、舉例分析本章節(jié)的作用并闡明本章節(jié)的教學目的（主要讓學習明白為何要學習本課程，學習課程的哪些內(nèi)容，本要求學習達到哪些要求等效果），就是所謂的先行組織者策略。2、明確本章節(jié)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，陳列出各要點，并理清教學的主要思路，運用多種教學方法進行教學，比如講授，討論，提問，強化等方法。3、選擇適合的媒體，比如投影儀，實物，黑板，麥克風，音響等。4、保持注意，在教學過程中時而穿插一些引起學習注意的東西，比如圖片，實物（相關(guān)的教學系統(tǒng)設計教案），提出問題，引起學習思考。5、強化，引導學習用剛學的知識分析一個教案實例，并說出其中的各種

29、表現(xiàn)手法，理論應用。6、具體情況如下表：時間安排具體內(nèi)容具體時間安排活動形式媒體安排第一節(jié)20分教學系統(tǒng)設計的概念2分講授法：1.提出教學系統(tǒng)設計的各種觀點2.分析各種觀點的優(yōu)缺點3.提出公認的教學系統(tǒng)設計的概念黑板，粉筆，ppt，投影儀，音響，麥克風，電腦，文字系統(tǒng)論與教學系統(tǒng)設計的不同點4分討論法:1.提出問題：什么是系統(tǒng)論?2.老師進行評價與總結(jié)，口述出系統(tǒng)論的概念。3提出問題：系統(tǒng)論與教學系統(tǒng)設計的不同點有哪些？4.老師進行評價與總結(jié)，說出并板述出它們的異同教學設計的系統(tǒng)特征,各層次及四要素5分講授法：1.提出教學系統(tǒng)的概念,并加以詳細解釋討論法:1.提出問題:分析教學系統(tǒng)的要素有哪些

30、2.老師分析并總結(jié)最主要的要素并板述出來講授法:1用ppt展示出各層次關(guān)系,強調(diào)以學習層次為基層教學系統(tǒng)設計與環(huán)境的關(guān)系3分討論法:1.提出問題:影響教學設計的環(huán)境有哪些2.老師做出評價并總結(jié)系統(tǒng)方法3分講授法:1.板述并口述系統(tǒng)方法的概念2.板述運用系統(tǒng)方法進行教學系統(tǒng)設計的主要過程3.老師講解各個過程階段要注意的問題教學系統(tǒng)設計的本質(zhì)3分討論法:1.提出問題:根據(jù)上面講過的內(nèi)容總結(jié)出教學系統(tǒng)設計的本質(zhì)2.老師做出評價與總結(jié)第二節(jié)25分理論的概念,理論的分類及各種理論的代表人物和觀點3分講授法:1.說出并板述出理論的概念和理論的分類及講述各類代表人類的觀點2.細致分析瑞格盧斯的描述性理論的觀

31、點和梅瑞爾的教學系統(tǒng)設計理論的三個要素黑板，粉筆，ppt，投影儀，音響，麥克風，電腦，圖片，文字，圖形幾種主要的教學系統(tǒng)設計理論4分講授法:1.例舉出幾種主要的教學系統(tǒng)設計理論: 加涅的教學系統(tǒng)設計理論, 瑞格盧斯的教學系統(tǒng)設計理論框架,梅瑞爾的成分顯示理論, 梅瑞爾的id2和itt, 史密斯和雷根的教學系統(tǒng)設計理論加涅的教學系統(tǒng)設計理論4分講授法:1.陳述加涅的背景2.板述出加涅根據(jù)心理學原理提出了信息加工模型并分析每個階段并闡明它是由三個系統(tǒng)協(xié)同完成的并強調(diào)它的重要性3.板述并分析加涅的九階段教學內(nèi)容4,板述加涅的的五種學習結(jié)果類型瑞格盧斯的教學系統(tǒng)設計理論框架4分講授法:1.陳述瑞格盧斯

32、的背景2.板述出并分析教學理論的變量有哪些3.口述出細化理論的建立基礎(chǔ)4.板述并細致分析細化理論的內(nèi)容即:”一二四七”討論法:1.提出問題:怎樣應用細化理論2,老師做出評價并總結(jié)梅瑞爾的成分顯示理論3分講授法:1.陳述梅瑞爾的背景知識2.板述出知識的現(xiàn)兩個維度:行為維度和內(nèi)容維度并通過“目標內(nèi)容”二維模型來說明梅瑞爾的id2和itt2分講授法:1.板述出梅瑞爾對于學習過程提出兩個假設2.分別板述并分析id2與itt的思想及itt關(guān)于教學處理的類型和itt關(guān)于知識的分類史密斯和雷根的教學系統(tǒng)設計理論3分講授法:1.陳述史密斯和雷根的背景及主要成果2.闡述并分析史密斯和雷根提出的教學事件理論及一般教學過程包括15個教學事件導入階段,主要包括:主體部分,結(jié)論部分,評價階段四大階段國內(nèi)教學系統(tǒng)設計理論研究2分講授法: 1.列舉出:1997年何克抗教授提出了“學教并重”教學模式和“主導主體”教學設計模式。1998年鄭永柏博士提出了一種新型教學系統(tǒng)設計理論教學處理理論。第三節(jié)15分模式的含義及三個要點1分講授法:1.板述并分析模式的含義2.板述并細致分析三個要點黑板，粉筆，ppt，投影儀，音響，麥克風，電腦，文字，圖形，圖像三類教學系統(tǒng)設計模式2分講授法:1.板述出三大類模式: 以教為主的教學系統(tǒng)設計模式；以學為主的教學系統(tǒng)設計模式；“教師為主導、學生為主體”的教學系統(tǒng)