激發(fā)學生閱讀動機引導學生探究文本

1、激發(fā)學生閱讀動機引導學生探究文本義務教育語文課程標準（ 2011 年版）指出：“閱讀是 學生的個性化行為。 閱讀教學應引導學生鉆研文本， 在主動積極 的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到 情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感 受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥， 但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐， 不應以模式化的解 讀來代替學生的體驗和思考。 ”也就是說語文閱讀教學要承認學 生的差異， 強調學生積極主動的閱讀熱情， 充分肯定學生的原初 體驗， 重視學生在體驗閱讀中對自身的重構， 重視教師的引領作 用。但是現階段中學語文閱讀課無視

2、學生的閱讀起點差異， 把學 生對文本的理解導向僵化與人云亦云的模式。 學生沒有主動閱讀 文本的熱情，也體會不到閱讀中的情感體驗和審美愉悅。積極語用教育理論強調學生快樂地閱讀和主動地表達， 給我 們很大啟發(fā)。我們認為，理念更新是基礎，回歸文本是關鍵。閱 讀教學應在教師的引領下， 激發(fā)學生閱讀動機， 提高學生閱讀興 趣，使學生真正成為閱讀課堂的主體，樂于探究文本。一、基于文本，激發(fā)學生閱讀動機美國凱勒教授在他的“ ARCS學習動機模型”中指出，動機 的激發(fā)包括四個部分： 注意、相關性、自信和滿意。這四個部 分代表了一組激勵個人的必要條件。 首先， 這課程要吸引學生注 意；其次要建立起相關性，即使好

3、奇心被喚起，如果內容與學生 沒相關性，動機也會丟失；第三是自信，自信來自于幫助學生建 立起對成功的積極的期望； 但要維持動機， 第四個條件就要起作 用，那就是滿意，滿意是指對自己的成就的一種積極的情緒，它 意味著學生的成功得到了認可和認證， 而這種成功支持他們內在 的滿意的情緒。經實踐研究，我們發(fā)現，課前要求學生寫好讀后 感是激發(fā)他們閱讀動機的好手段。 課堂上我們就讀后感進行小組 以及全班分享。在學習從百草園到三味書屋 前，我們印發(fā)了朝花夕拾 ? 小引，要求學生熟讀此文，再反復讀課文，完成 600 字以上的 讀后感。課前，檢查學生們的讀后感， 大家對于百草園的看法是一致 的：百草園是“我”的樂

4、園，是“我”獲得了無限樂趣的所在。 魯迅先生把美麗的百草園描寫得有聲有色， 寫出了童年無限的生 活情趣，充分體現了魯迅從小熱愛大自然、熱愛自由生活、熱愛 探求知識的品性。但是對于三味書屋的描述， 大家有不同看法， 基本分為兩大 類：一種認為，三味書屋的生活是枯燥陳腐的，嚴重妨礙兒童身 心的發(fā)展， 表現了作者對它的不滿和厭惡， 以及對封建私塾的批 判。另一種認為，三味書屋和百草園一樣，是作者甜美的歡樂的 回憶，寫出兒童天真幼稚歡樂的心理。課上，先以小組為單位交流讀后感， 并挑選兩篇認為最值得 交流的，在全班進行討論。讀后感的分享交流非常重要，可以激 發(fā)學生認真地閱讀文本， 努力地寫好讀后感。 教

5、師可從學生的讀 后感中發(fā)現學生對文本理解的程度， 及時調整課堂教學的目標和 方法。二、基于體驗，提高學生探究興趣 從讀后感可看出不少學生的初體驗還是淺層的。 很多學生受 課后三種主題影響， 有了先入為主的看法。 有的甚至是先選擇一 種，然后再去印證。在小組分享讀后感時，持不同看法的同學爭 論不休，誰也不服誰。 這時教師的引導很重要。 以讀后感為基準， 把學生分為兩大組（四小組），探究作者寫三味書屋到底是不滿 批判還是甜蜜的回憶。學生再次閱讀文本，然后分組討論。這樣的探究不同于對教師課前預設問題的探究， 因為這是源 于自己的體驗，源于不同體驗對照，源于學生的好勝和進取，所 以學生能興致盎然地認真

6、閱讀并思考討論。歸納學生意見：（一）認為三味書屋束縛了兒童身心健康的發(fā)展，是作者對 封建教育制度腐敗的批判。其證據是：1. 文中，魯迅逼真地描寫了三味書屋的陳腐味， 學生進學先 向孔子牌位行禮， 再拜先生。 2. 童年魯迅請教先生“怪哉蟲”一 事卻碰壁，說明老師迂腐，也扼殺學生興趣；課程刻板，只讀經 書；書塾設有打人戒尺和罰跪規(guī)則；師生關系不親密。 3. 讀的書 晦澀難懂，大家課上常溜去后院玩，或畫畫?？傊?，三味書屋是 名副其實的“最嚴厲的書塾”，氣氛壓抑，學生不自由，是對兒 童身心健康的漠視， 對封建教育制度的批判。 這與百草園快樂生 活形成鮮明對比。（二）認為三味書屋依然是作者對童年甜美的

7、歡樂的回憶。 其證據是：1.書屋的環(huán)境是莊嚴、 幽雅的。 2. 記憶中的老師“是本城中 極方正、質樸、博學的人”， 他對學生的態(tài)度在總體上是和藹 的?！八幸粭l戒尺，但也不常用”這說明他對學生 是溫厚的。先生讀書情景更令人回味無窮：“他總是微笑著，而 且將頭仰起， ”老師是個可敬可愛的人。 3. 師生關系不很親 密和諧，但也沒嚴重對立。 “第二次行禮時，先生便和藹地在 一旁答禮”， 學生跑出教室玩耍時他只在書房“大叫起來”， 學 生沒感覺到惡意，所以對他還是尊敬的。文章結尾，作者還以自 己在三味書屋畫畫成績而充滿自許，為賣掉這些畫而充滿憐惜， 從這我們也可看出作者的留戀之情。 這些敘述都充滿童

8、真的生活 樂趣。在這些基于文本的討論中，學生通過對文本積極主動的鉆 研，進入到作者所呈現的精神世界中， 他們所獲得的體驗遠勝于 在最開始寫讀后感時的體驗，這種體驗更真切更豐富更有價值。 這樣的探究， 對于那些缺乏文本閱讀興趣、 只流于淺層次閱讀的 學生，能極大地激發(fā)他們的閱讀興趣， 引導他們積極主動而深入 地思考。三、基于探究，重視教師引領啟發(fā) 學生的思維和綜 合概括能力及對文本達到深層理解的程度都有差異， 這就要教師 站在更高的高度上，用自身的豐富積累、開闊視野、獨到見解引 領學生。對學生的探究結果，教師要正確評價激勵，引導和幫助 學生進入文本，把握作者滲透于文中的思想情感， 促進學生閱讀

9、能力的提高和閱讀思維的發(fā)展。 只有這樣，課堂教學才是對文本 有效解讀的過程，才是學生在閱讀過程中提升自我的過程。為了讓學生加深對課文理解，我組織學生更深入地研讀： （一）讓學生再回到文本。找出文中描寫先生的句子，大聲 朗讀，再賞析。找出文中對三味書屋的細節(jié)描寫，大聲朗讀，再 賞析。（二）提供幾個材料供學生研討、拓展。1.關于寫作背景。賞析任何文學作品都離不開作者所處的特 定時代，及他當時的心境和生存狀態(tài)。本文是朝花夕拾第六 篇。朝花夕拾文集寫于魯迅輾轉流徙從北京至廈門之時，當 時，魯迅先生見多了軍閥政府的兇殘，“正人君子”的下劣，他 對世事感到厭煩，只能借回憶舊時的美好來排解心中苦悶， 尋一

10、點“閑靜”，寄一絲安慰。這在朝花夕拾 ?小引（已印給學 生）中也有說明：“我常想在紛擾中尋出一點閑靜來，然而委實 不容易。目前是這么離奇，心里是這么蕪雜。一個人做到只剩了 回憶的時候，生涯大概總要算是無聊了罷”2. 關于壽鏡吾先生。在最愛的三位老師中，魯迅對壽先生飽 含著親人般的感情。壽先生為人正直，甘于淡泊，不愿做官。他 和藹可親，關愛學生，很少體罰。先生常幫助學生，魯迅父親病 重，亟須一種“三年以上陳倉米”， 多方搜求未果便告知了先生。 幾天后先生自己背了米送到魯迅家里。 1897 年離開三味書屋， 魯迅去南京東京等地求學，每次回紹興時，都去拜見先生。 1912 年進京工作后仍保持書信聯系

11、， 1915 年底壽夫人病逝，魯迅送 挽幛致哀。文中，魯迅描寫先生也是以尊敬的心情， 寓批評于幽默之中。 如果說有不滿和批判， 那也是針對封建教育下先生守舊的教學內 容和方式，而決非自己一向尊敬的先生。3. 關于三味書屋。私塾乃我國古代私人所設立的教學場所。 它對于傳播文化， 培養(yǎng)啟蒙兒童等起過重要作用。 三味書屋那時 是“全城中稱為最嚴厲的書塾”， 是魯迅先生幼年讀書之地。 魯 迅 12 歲那年到這上學，在這度過了人生重要的 6 年。多年后， 他對書屋的陳設對后花園的玩耍記憶猶新，對老師的“和藹”、 自己的“恭敬”歷歷在目，這是不滿和批判嗎？師生基于文本的解讀、研討之后，得出結論如下：魯迅先

12、生 童年時期，家庭生活從小康落入困頓，很遭了一些人的冷眼，甚 至被目為乞食者。 但無論如何， 百草園和三味書屋對他卻有著極 為特別的意義， 那是他心靈中可自由停泊的兩處港灣， 在那他保 留了純真爛漫的童心、 誠摯自由的人性， 這對他以后成為偉大文 學家至關重要。 三味書屋生活在魯迅先生的心里， 早已充滿理想化色彩，早已超越了它的有限性和無意義。文中，魯迅先生親切 回憶了童年生活的美好情趣，敘述格調前后和諧統(tǒng)一。 從百草 園到三味書屋的純樸自然、善良美好，與眼前世界的矯飾做作、 邪惡丑陋恰成鮮明對照。 “顯而易見，魯迅先生自由自覺地超越 了現實，把百草園和三味書屋中的童真童趣，引為精神的依托， 渡向世界的彼岸。”綜上所述，學生主動積極參