教育測(cè)量與評(píng)價(jià)論文

1、天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)TianJin University of Technology and Education 教育測(cè)量與評(píng)價(jià)論文學(xué)院： 機(jī)械工程學(xué)院 專(zhuān)業(yè)： 機(jī)械維修及檢測(cè)技術(shù)教育 班級(jí)： 姓名： 學(xué)號(hào)： 2013/6/12 教育評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐的新進(jìn)展李田08（天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)，天津，中國(guó)，300222）摘要:隨著教育研究的深入,教育評(píng)價(jià)在理論與實(shí)踐方面都有了新的研究進(jìn)展。本文從教育評(píng)價(jià)的不同研究取向角度闡述了四種教育評(píng)價(jià)的模式,并且在對(duì)教育評(píng)價(jià)理論的發(fā)展主線進(jìn)行回顧的基礎(chǔ)上,展望了當(dāng)前世界范圍內(nèi)教育評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐的新進(jìn)展。關(guān)鍵詞: 教育評(píng)價(jià);主要模式;新進(jìn)展一、教育評(píng)價(jià)的概念教育評(píng)價(jià)

2、理論領(lǐng)域的新進(jìn)展首先體現(xiàn)在其概念的歷史演進(jìn)中。從泰勒最早提出“教育評(píng)價(jià)”這一概念,到當(dāng)前得到大多數(shù)學(xué)者認(rèn)可的對(duì)教育評(píng)價(jià)的綜合性界定,充分體現(xiàn)出教育評(píng)價(jià)研究者對(duì)概念的把握逐漸接近其本質(zhì)的原貌,有利于他們運(yùn)用新的理論促進(jìn)實(shí)踐領(lǐng)域的新發(fā)展。1. 概念界定對(duì)于教育評(píng)價(jià)的概念界定,當(dāng)前學(xué)術(shù)界存在著多種觀點(diǎn)。美國(guó)學(xué)者泰勒在其著名的“八年研究”(1933- 1940) 報(bào)告(史密斯- 泰勒?qǐng)?bào)告) 中,首次提出并正式使用“教育評(píng)價(jià)”這一概念。他早期的觀點(diǎn)認(rèn)為“, 教育評(píng)價(jià)過(guò)程在本質(zhì)上是確定課程和教學(xué)大綱實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的過(guò)程?！?986 年,在教育評(píng)價(jià)概念的變化中,他對(duì)該陳述做了修訂,認(rèn)為教育評(píng)價(jià)是“檢驗(yàn)教

3、育思想和計(jì)劃的過(guò)程”。我國(guó)教育界一般把教育評(píng)價(jià)定義為:在系統(tǒng)地、科學(xué)地和全面地搜集、整理、處理和分析教育信息的基礎(chǔ)上,對(duì)教育的價(jià)值作出判斷的過(guò)程,目的在于促進(jìn)教育改革,提高教育質(zhì)量。2. 教育評(píng)價(jià)與教育測(cè)量的關(guān)系從對(duì)教育評(píng)價(jià)的概念界定中,我們可以看出,教育評(píng)價(jià)主要包含兩個(gè)要素,即事實(shí)判斷和價(jià)值判斷。美國(guó)學(xué)者格朗蘭德曾經(jīng)指出,教育評(píng)價(jià)= 量的記述+ 價(jià)值判斷或質(zhì)的記述+ 價(jià)值判斷。其中量的記述是指來(lái)自測(cè)量的結(jié)果,而質(zhì)的記述則指通過(guò)非測(cè)量的手段所獲得的事實(shí),他們共同構(gòu)成了事實(shí)判斷部分。此外,我們還可以從教育評(píng)價(jià)的概念中,發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在的兩種評(píng)價(jià)手段,即定性方法(質(zhì)的記述)和定量方法(量的記述)的結(jié)合。

4、教育測(cè)量則是指依據(jù)一定的法則(標(biāo)準(zhǔn)) 用數(shù)值來(lái)描述教育領(lǐng)域內(nèi)事物的屬性,是事實(shí)判斷的過(guò)程。因此,教育測(cè)量是教育評(píng)價(jià)的基礎(chǔ),是獲得事實(shí)的有效途徑。通過(guò)教育測(cè)量和各種非測(cè)量的手段,我們才能獲得價(jià)值判斷的事實(shí)材料和依據(jù),才能更為有效地服務(wù)于價(jià)值判斷這個(gè)核心。二、教育評(píng)價(jià)的發(fā)展歷程從教育評(píng)價(jià)的發(fā)展主線這一線索出發(fā),回顧教育評(píng)價(jià)的發(fā)展歷程,探索其內(nèi)在和外在的發(fā)展動(dòng)因,我們可以看到教育評(píng)價(jià)發(fā)展的整體概貌,洞悉其未來(lái)的發(fā)展走向。結(jié)合教育評(píng)價(jià)在我國(guó)的發(fā)展現(xiàn)狀,我們可以更好地把握教育評(píng)價(jià)發(fā)展的趨勢(shì),促進(jìn)其在我國(guó)當(dāng)前和未來(lái)的發(fā)展。1. 教育評(píng)價(jià)的發(fā)展主線教育評(píng)價(jià)的發(fā)展歷史始終以對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)為發(fā)展主線。隨著教育評(píng)價(jià)

5、研究的深化,教育評(píng)價(jià)的范圍逐步擴(kuò)大,由最初單純對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)發(fā)展到對(duì)教師、學(xué)校、教育管理人員等的評(píng)價(jià)。但其評(píng)價(jià)的核心仍然是教學(xué)評(píng)價(jià)。因此教學(xué)評(píng)價(jià),繼而教育評(píng)價(jià)是伴隨著教育的出現(xiàn)而出現(xiàn),并伴隨教育研究的發(fā)展而逐步發(fā)展起來(lái)的。就教育評(píng)價(jià)的發(fā)展歷程來(lái)看,主要可以分為以下幾個(gè)階段: 19 世紀(jì)末到20 世紀(jì)30 年代,是測(cè)量時(shí)代。這一時(shí)期,教育評(píng)價(jià)主要依靠測(cè)驗(yàn)達(dá)成,以測(cè)驗(yàn)為中心,其價(jià)值取向是以教育本體為主。在追求教育評(píng)價(jià)的科學(xué)化、客觀化的歷史背景下,大量教育測(cè)驗(yàn)被廣泛應(yīng)用于教學(xué)評(píng)價(jià)。1930 年1950 年,是描述時(shí)代。這一時(shí)期是教育評(píng)價(jià)誕生和形成期,其中以泰勒目標(biāo)評(píng)價(jià)模式的提出為代表。泰勒首次區(qū)分了測(cè)

6、驗(yàn)和評(píng)價(jià),并對(duì)評(píng)價(jià)做了描述和應(yīng)用,開(kāi)創(chuàng)了教育評(píng)價(jià)研究的先河。此時(shí)教育評(píng)價(jià)是以泰勒所倡導(dǎo)的目標(biāo)為中心的,其價(jià)值取向指向社會(huì)需要。1950 年- 1970 年,是判斷時(shí)代。這一時(shí)期最值得關(guān)注的是教育目標(biāo)分類(lèi)的產(chǎn)生和許多新教育評(píng)價(jià)模式的出現(xiàn)。此時(shí)以決策為中心,其價(jià)值取向指向社會(huì)效用。布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)的提出極大地完善了泰勒模式,使這一模式的影響日益擴(kuò)大。同時(shí),不同學(xué)者也對(duì)泰勒模式所暴露的缺點(diǎn)進(jìn)行了批評(píng),例如在批判泰勒模式基礎(chǔ)上建立起來(lái)的CIPP 模式、目標(biāo)游離模式等。這些模式的提出不僅在不同程度上彌補(bǔ)了泰勒模式的缺陷,也使對(duì)教育評(píng)價(jià)模式的研究進(jìn)一步深化。自1970 年以來(lái),是教育評(píng)價(jià)的心理建構(gòu)時(shí)代。

7、以人為中心,價(jià)值取向指向人的需要,日益體現(xiàn)了個(gè)人需要的多元取向。其代表人物為古巴和林肯。此時(shí)基于評(píng)價(jià)研究者的反思,評(píng)價(jià)觀念發(fā)生了變化,首先闡明了教育評(píng)價(jià)的核心是價(jià)值判斷。隨后觀念進(jìn)一步發(fā)展,認(rèn)為評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者協(xié)商,共同進(jìn)行的心理建構(gòu)過(guò)程,把評(píng)價(jià)看作是一個(gè)由評(píng)價(jià)者不斷協(xié)調(diào)各種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)之間的分歧,縮短不同意見(jiàn)之間的距離,最后形成公認(rèn)的一致性看法的過(guò)程。 例如斯塔克的應(yīng)答模式,重視所有參與評(píng)價(jià)的人的觀點(diǎn)和看法。2. 教育評(píng)價(jià)的發(fā)展動(dòng)因首先, 教育評(píng)價(jià)的發(fā)展,其研究不斷走向科學(xué)化、系統(tǒng)化,內(nèi)在的發(fā)展動(dòng)因源于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。綜合國(guó)力的競(jìng)爭(zhēng)是高科技人才之爭(zhēng),而高科技人才源自高水平的教育?；诖?/p>

8、,世界各國(guó)不斷加強(qiáng)對(duì)教育的投入。那么投入之后的結(jié)果是否正如預(yù)期呢? 這就要靠教育評(píng)價(jià)做出價(jià)值判斷。所以教育評(píng)價(jià)的內(nèi)在動(dòng)力源就是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求。其次,為了使教育投入真正獲得收益,各國(guó)政府不斷加強(qiáng)對(duì)教育的宏觀管理和監(jiān)控。由此,針對(duì)教育領(lǐng)域各個(gè)部門(mén)、各個(gè)要素的評(píng)價(jià)工作在不同的層面上不斷展開(kāi)?？陀^需要與主觀投入的結(jié)合,必將導(dǎo)致科學(xué)的教育評(píng)價(jià)研究的不斷縱深化。3. 教育評(píng)價(jià)在我國(guó)的發(fā)展?fàn)顩r我國(guó)古代的教育史蘊(yùn)涵了豐富的教育評(píng)價(jià)思想,如西周選士制度、兩漢的察舉制、唐朝的科舉制度。但是到了近代一直處于停滯狀態(tài)。科學(xué)的、系統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)理論自西方國(guó)家引入。因此,為做好教育評(píng)價(jià)研究的本土化,并在此基礎(chǔ)上加強(qiáng)我國(guó)

9、的教育評(píng)價(jià)理論研究,教育評(píng)價(jià)研究者任重道遠(yuǎn)。除了在基礎(chǔ)理論上加強(qiáng)研究之外,還要考慮教育評(píng)價(jià)的可操作性問(wèn)題,評(píng)價(jià)為教育政策的制定和教育決策的執(zhí)行服務(wù)的問(wèn)題,評(píng)價(jià)中立的問(wèn)題和學(xué)校教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)的建立問(wèn)題。三、教育評(píng)價(jià)的主要模式隨著教育評(píng)價(jià)研究的不斷發(fā)展,眾多教育評(píng)價(jià)模式涌現(xiàn)出來(lái)。教育評(píng)價(jià)理論研究史上第一個(gè)較為完整也最有影響的評(píng)價(jià)模式是由美國(guó)著名學(xué)者泰勒提出的行為目標(biāo)模式,隨后出現(xiàn)了CIPP 模式、目標(biāo)游離模式和應(yīng)答模式等。在這些模式的發(fā)展歷史中體現(xiàn)出幾種不同的研究取向。1. 科學(xué)取向的模式社會(huì)科學(xué)的許多領(lǐng)域形成體系化之初,都存在著“科學(xué)主義”情結(jié)。它們借用自然科學(xué)的種種量化研究方法,努力將自己納入科

10、學(xué)的范疇?？茖W(xué)主義取向的教育評(píng)價(jià)模式正是這種思想下的產(chǎn)物。為追求科學(xué)化和客觀化,教育評(píng)價(jià)的可操作性成為至關(guān)重要的一點(diǎn)。為此,此類(lèi)評(píng)價(jià)模式從傳統(tǒng)的研究范式出發(fā),大量采用實(shí)驗(yàn)與準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)思路,運(yùn)用各種可以將事實(shí)量化的手段,收集數(shù)據(jù)化的信息,借此做出客觀的評(píng)價(jià)。其典型代表就是著名的泰勒模式,該模式以預(yù)定的目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn),通過(guò)各種測(cè)量手段,評(píng)價(jià)結(jié)果是否與預(yù)定目標(biāo)相一致,檢查預(yù)先目標(biāo)的達(dá)成度如何,其中心就是教育目標(biāo)。因此其科學(xué)主義的取向也在目標(biāo)上體現(xiàn)出來(lái)。其教育目標(biāo)的陳述包括要求達(dá)到的行為、行為發(fā)生的條件和行為要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。后來(lái)布盧姆在此基礎(chǔ)上發(fā)展出詳細(xì)系統(tǒng)的教育目標(biāo)分類(lèi),其科學(xué)化的追求更加明顯化。此外

11、,從泰勒模式的整體構(gòu)想看,它是一種目標(biāo)參照評(píng)價(jià),注重的是絕對(duì)的教育目標(biāo)的達(dá)成情況,而不是個(gè)體之間的差異或個(gè)體在整體中的位置,因此符合教育實(shí)際對(duì)評(píng)價(jià)的要求,表現(xiàn)出其內(nèi)在的科學(xué)化取向。2. 管理取向的模式管理取向的評(píng)價(jià)模式基于對(duì)方案或項(xiàng)目進(jìn)行管理的理念發(fā)展起來(lái),側(cè)重對(duì)方案或項(xiàng)目實(shí)施全程的監(jiān)督和監(jiān)控,在方案進(jìn)行的每一個(gè)階段都采取相應(yīng)的措施進(jìn)行評(píng)價(jià),以期找到不足,及時(shí)更正,達(dá)到最優(yōu)化管理。因此,此類(lèi)模式的主要應(yīng)用領(lǐng)域是在工商與政府管理中,適應(yīng)于較為宏觀層面上的監(jiān)管與評(píng)價(jià)。例如PERT 模式( Program Evaluation and Review Technique) ,又稱(chēng)為項(xiàng)目評(píng)審技術(shù)。195

12、8 年,美國(guó)海軍工程師受命開(kāi)發(fā)“北極星”導(dǎo)彈。為解決這類(lèi)項(xiàng)目慣常存在的“延期”與“超預(yù)算”問(wèn)題,團(tuán)隊(duì)發(fā)展了PERT 模式。該模式中,項(xiàng)目是由相關(guān)任務(wù)組成的邏輯網(wǎng)絡(luò)的形式表示并進(jìn)行分析的。每一個(gè)任務(wù)都與其前置任務(wù)和后續(xù)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。時(shí)間是常被選擇的基本控制因子之一,因此針對(duì)每一任務(wù)的持續(xù)時(shí)間建立了三個(gè)評(píng)價(jià)值:樂(lè)觀的、最有可能的和悲觀的?；谶@三種評(píng)價(jià)值,不確定性首次被引入到項(xiàng)目計(jì)劃當(dāng)中。在PERT中，“北極星”項(xiàng)目利用“三值加權(quán)法”安排項(xiàng)目計(jì)劃,最后竟然只用了4 年時(shí)間就完成了預(yù)定6年完成的工程,節(jié)省時(shí)間達(dá)到33%以上。又如由斯塔弗爾比姆提出的CIPP 模式(Context , Input , P

13、rocess , and Product)。該模式的特色在于強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是為決策者提供信息服務(wù)的過(guò)程,因此它強(qiáng)調(diào)管理過(guò)程,認(rèn)為評(píng)價(jià)者的任務(wù)就是收集、組織、分析和報(bào)告有用信息,使之有利于決策者做出正確決策。為向決策者提供真實(shí)有效的信息,從計(jì)劃決策、組織決策、實(shí)施決策到再循環(huán)決策都要系統(tǒng)收集信息,構(gòu)成一個(gè)完整的環(huán)路系統(tǒng)。3. 人類(lèi)學(xué)取向的模式這一類(lèi)教育評(píng)價(jià)模式借用人類(lèi)學(xué)的研究方法,強(qiáng)調(diào)各種質(zhì)性方法的運(yùn)用,例如觀察法、訪談法、問(wèn)卷法等。其中尤其看重觀察法的作用,強(qiáng)調(diào)觀察的背景化和情境化,即某一觀察結(jié)果是在其特定背景下得出的,當(dāng)其推廣或應(yīng)用于其它關(guān)聯(lián)情境或類(lèi)似情境中時(shí),要考慮到背景特異性的影響。因?yàn)樵撚^察

14、結(jié)果只有在此特定情境之下,才能獲得意義。此外,該研究主張對(duì)連鎖事件進(jìn)行多次重復(fù)的全程觀察,并結(jié)合其它方法得到多側(cè)面的全方位信息。因此這些人類(lèi)學(xué)研究思想的引入,有助于教育評(píng)價(jià)模式真正趨向被評(píng)價(jià)對(duì)象的真實(shí)原貌,獲得的信息更全面,其評(píng)價(jià)信息對(duì)教育實(shí)踐更具有指導(dǎo)價(jià)值。這類(lèi)研究取向的代表,比如斯克里芬的目標(biāo)游離模式(無(wú)目標(biāo)模式) 。該模式借鑒了人類(lèi)學(xué)研究的自然主義研究方法,在評(píng)價(jià)過(guò)程中,運(yùn)用大量的質(zhì)性方法。它不同于泰勒模式,從既定的教育目標(biāo)出發(fā),將獲得的信息與先定目標(biāo)一一比對(duì)。它也不局限于教育目標(biāo)的束縛,而是在無(wú)目標(biāo)狀態(tài)下,使用非正式觀察法、訪談法等進(jìn)行廣泛的質(zhì)的分析,從而收集到許多非預(yù)期效應(yīng),即副效應(yīng)

15、(第二效應(yīng)) 的事實(shí)依據(jù)。由此做出的評(píng)價(jià)結(jié)論,其依據(jù)已經(jīng)不是單純借助量化方法得到的,與方案制定者預(yù)定目標(biāo)相關(guān)的事實(shí),而是在引入質(zhì)性方法之后,反映活動(dòng)參與者意圖的事實(shí)。因此,這種模式下得到的評(píng)價(jià)結(jié)論將是更全面,也更接近被評(píng)價(jià)對(duì)象的本質(zhì)的。三種研究取向下的模式各有特色,其中很多模式并非發(fā)端于教育領(lǐng)域,但其評(píng)價(jià)思想被借用到教育評(píng)價(jià)中來(lái),并得到應(yīng)用。在實(shí)際的教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中,我們應(yīng)權(quán)衡利弊,綜合運(yùn)用。不同階段使用不同模式,或幾種不同模式混合應(yīng)用,以達(dá)到揚(yáng)長(zhǎng)避短的目的,對(duì)教育方案做出全面有效的評(píng)價(jià)。四、教育評(píng)價(jià)的新進(jìn)展1. 國(guó)際的視角從當(dāng)前世界各國(guó)教育評(píng)價(jià)的發(fā)展來(lái)看,主要有以下幾個(gè)發(fā)展趨勢(shì):(1) 由強(qiáng)調(diào)

16、減少教育投入成本,轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾曁岣弋?dāng)前投入的教育產(chǎn)出。這尤其體現(xiàn)在美國(guó)許多大型教育方案的實(shí)施上。由于這種大型教育方案需要投入大量人力物力財(cái)力,其成敗往往會(huì)對(duì)教育領(lǐng)域,乃至社會(huì)造成一定的影響。因此對(duì)方案實(shí)施的監(jiān)控備受重視。傳統(tǒng)的縮減投入固然會(huì)節(jié)約成本,但是在許多項(xiàng)目上成本的縮減有限,并且一味的縮減會(huì)對(duì)方案的實(shí)施效果帶來(lái)消極的負(fù)面影響,得不償失。因此在已有投入的前提下,研究如何提高收益,更有效地利用已有資源顯得更加實(shí)用,更加具有現(xiàn)實(shí)意義,因此也日益受到許多國(guó)家的重視。(2) 地方性評(píng)價(jià)活動(dòng)逐漸增多,不再局限于大規(guī)模的全國(guó)性評(píng)價(jià)。全國(guó)規(guī)模的大型教育評(píng)價(jià)由于牽涉方面眾多,實(shí)施的可操作性受到限制。此外,地

17、方政府也越來(lái)越關(guān)注本地區(qū)教育的投入狀況及其收益,因此小規(guī)模的地方性教育評(píng)價(jià)盛行,極大促進(jìn)了以地區(qū)為單位的教育改革和教育投入的順利實(shí)施。(3) 評(píng)價(jià)不再局限在量化方法上,更加注意引入質(zhì)性方法,強(qiáng)調(diào)結(jié)果解釋的人性化和民主性,充分體現(xiàn)了以個(gè)體需要為導(dǎo)向的心理建構(gòu)思想。這種發(fā)展動(dòng)向在前文介紹的人類(lèi)學(xué)取向和參與取向的評(píng)價(jià)模式中得到體現(xiàn),并將繼續(xù)體現(xiàn)在未來(lái)教育評(píng)價(jià)的發(fā)展中。(4) 重視發(fā)展性教育評(píng)價(jià)理念和被評(píng)者的參與。教育評(píng)價(jià)的改進(jìn)和發(fā)展性功能日益受到重視,這主要體現(xiàn)為評(píng)價(jià)者越來(lái)越重視教育方案執(zhí)行全程的監(jiān)督和監(jiān)控,從CIPP 的過(guò)程評(píng)價(jià)到斯克里芬形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)分類(lèi)思想的形成,再到布盧姆將其完善為診

18、斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的三大分類(lèi)。這表明教育評(píng)價(jià)已經(jīng)不再將其功能定位在鑒別和選拔上,更加強(qiáng)調(diào)在教育過(guò)程中及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,并進(jìn)行改進(jìn);更加重視其內(nèi)在的教育和發(fā)展性功能。這正如斯塔弗爾比姆的觀點(diǎn)“評(píng)價(jià)最主要的目的不是為了證明,而是為了改進(jìn)”。傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)中,被評(píng)價(jià)者處于消極的被動(dòng)地位,而評(píng)價(jià)者憑借主觀的判斷,完全不顧及被評(píng)價(jià)者的需要和要求。因此,當(dāng)前或未來(lái)的教育評(píng)價(jià)應(yīng)更注重發(fā)展評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者之間互動(dòng)關(guān)系,使之在平等民主的互動(dòng)中共同承擔(dān)促進(jìn)教育發(fā)展的職責(zé)。(5) 重視元評(píng)價(jià)。元評(píng)價(jià)是對(duì)評(píng)價(jià)的再評(píng)價(jià)。元評(píng)價(jià)的實(shí)施充分體現(xiàn)了對(duì)教育評(píng)價(jià)本身的監(jiān)督機(jī)制,有助于對(duì)評(píng)價(jià)活動(dòng)進(jìn)行積極的監(jiān)控和調(diào)節(jié),及時(shí)

19、反饋并修正評(píng)價(jià)過(guò)程的進(jìn)度、方向和運(yùn)用的評(píng)價(jià)策略。此外,元評(píng)價(jià)還有助于衡量一個(gè)評(píng)價(jià)再推廣應(yīng)用的價(jià)值性大小。(6) 從重結(jié)果轉(zhuǎn)向過(guò)程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)相統(tǒng)一,從重鑒定功能轉(zhuǎn)到重改進(jìn)功能的發(fā)揮。最初的教育評(píng)價(jià)模式,如泰勒模式,單純注重對(duì)結(jié)果的鑒別、確證和檢查功能,目標(biāo)只在于教育方案執(zhí)行后的結(jié)果與預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)的一致性問(wèn)題,無(wú)助于教育方案的改進(jìn)。因此,鑒于教育評(píng)價(jià)者對(duì)此問(wèn)題的反思,新的教育評(píng)價(jià)模式將更加關(guān)注方案實(shí)施全程的評(píng)價(jià),將過(guò)程和結(jié)果統(tǒng)一起來(lái),在不同階段,針對(duì)不同問(wèn)題做出反饋,及時(shí)修訂,充分發(fā)揮過(guò)程中的改進(jìn)功能。最后將方案整體的實(shí)施情況與原初目標(biāo)進(jìn)行對(duì)照,以得到整體輪廓和整體評(píng)價(jià)。(7) 許多國(guó)家大量

20、涌現(xiàn)出評(píng)價(jià)的學(xué)術(shù)性組織,比如美國(guó)、加拿大、英國(guó)、澳大利亞、新西蘭等國(guó)家。這種學(xué)術(shù)性組織的建立,為廣大研究者提供了交流的平臺(tái),在體制上促進(jìn)了教育評(píng)價(jià)研究向縱深發(fā)展。2. 國(guó)內(nèi)的發(fā)展當(dāng)前我國(guó)教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域,最近的新進(jìn)展主要包括以下幾個(gè)方面:(1) 教育評(píng)價(jià)主體的多元化。最初的教育評(píng)價(jià)主體是單一的,主要由教育行政部門(mén)的教育評(píng)價(jià)專(zhuān)家擔(dān)任。而當(dāng)前,教育評(píng)價(jià)主體的多元化主要體現(xiàn)在包括被評(píng)價(jià)者在內(nèi)的相關(guān)人員都參與評(píng)價(jià),不僅改變了以往的對(duì)立關(guān)系,加強(qiáng)了信任與合作,而且充分體現(xiàn)了個(gè)體需要的多元價(jià)值取向。(2) 重視教育目標(biāo)研究。這種研究新進(jìn)展主要是針對(duì)泰勒模式忽視對(duì)教育目標(biāo)合理性的考察,由此加強(qiáng)對(duì)教育目標(biāo)設(shè)定科學(xué)

21、性的考察,從而改變?cè)u(píng)價(jià)目標(biāo)的凝固性和行為目標(biāo)的局限性,使新的教育評(píng)價(jià)統(tǒng)領(lǐng)目標(biāo)、過(guò)程與情境,呈現(xiàn)開(kāi)放模式。(3)新研究方法的引入。出于科學(xué)化、客觀化的追求,教育評(píng)價(jià)模式在創(chuàng)始之初非常重視定量方法的運(yùn)用,但是這種單純的事實(shí)判斷放棄了很多無(wú)法量化的有用信息,無(wú)助于做出真正科學(xué)、客觀、有效的教育評(píng)價(jià)。今后的教育評(píng)價(jià)將呈現(xiàn)定性方法和定量方法相結(jié)合的格局,在實(shí)證研究的基礎(chǔ)上引入更多的人文因素。(4) 教育質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)備受重視。教育質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)是針對(duì)整體的教育計(jì)劃的實(shí)施而言的,是對(duì)教育質(zhì)量宏觀的調(diào)控。對(duì)于龐大的教育體系而言,建立系統(tǒng)完備的質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng),不僅有利于當(dāng)前教育活動(dòng)的開(kāi)展,也為未來(lái)的教育提供體制上的質(zhì)量保證。因此,許多