奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)理論

1、2021/3/111 奧蘇伯爾 有意義學(xué)習(xí)理論 2021/3/112 1943年1950年1975年1976年1978年 美國教育美國教育 心理學(xué)分心理學(xué)分 會曾授予會曾授予 他桑代克獎他桑代克獎 任紐約任紐約 市立大學(xué)研究市立大學(xué)研究 生院教授，及生院教授，及 院博士學(xué)位教院博士學(xué)位教 學(xué)計劃主任學(xué)計劃主任 獲得獲得 哥倫比亞大學(xué)哥倫比亞大學(xué) 發(fā)展心理學(xué)發(fā)展心理學(xué) 博士學(xué)位博士學(xué)位 獲得獲得醫(yī)學(xué)醫(yī)學(xué) 博士學(xué)位博士學(xué)位 退休后仍擔任退休后仍擔任 紐約市立大學(xué)紐約市立大學(xué) 榮譽教授，榮譽教授， 一方面辦診所一方面辦診所 從事心理咨詢從事心理咨詢 和治療工作。和治療工作。 生平： 2021/3/1

2、13 有意義言語學(xué)習(xí)和保持的歸屬理論（1962年） 認知結(jié)構(gòu)與有意義言語學(xué)習(xí)的促進作用（1963年） 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在心理與教育上的局限（1964年） 學(xué)習(xí)理論和課堂實踐（1967年） 教育研究的本質(zhì)（1953） 兒童發(fā)展的理論與問題（1958） 在有意義言語材料學(xué)習(xí)中先行組織者的作用（1960） 有意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)（1963） 教育心理學(xué)認知觀（1968） 學(xué)校學(xué)習(xí)教育心理學(xué)導(dǎo)論（1969） 主要著作： 主要論文： 2021/3/114 二二 背景介紹背景介紹 重視發(fā)現(xiàn)法，輕視講授法 20世紀60年代初，美國著名心理學(xué)家布魯納針對傳統(tǒng) 教學(xué)方式的弊端，提出了以發(fā)現(xiàn)法取代講授法，以學(xué)生自 主的學(xué)習(xí)

3、活動代替消極被動地接受教師灌輸?shù)闹鲝?。認為 教學(xué)過程類似于人類探求知識的過程，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生 自己去發(fā)現(xiàn)，回答他們自己的疑問，解決他們自己提出的 問題。由此，許多人把發(fā)現(xiàn)法看成教學(xué)的唯一“法寶”, 竟至認為“ 一切發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)永遠都是有意義的, 而一切接 受學(xué)習(xí)永遠都是機械的”。奧蘇伯爾對此持不同的態(tài)度。 為了闡明自己的觀點, 他專門寫了學(xué)習(xí)理論和課堂實踐 (1967) 等論文。 2021/3/115 他從人類學(xué)習(xí)的特點和課堂教學(xué)的實際出發(fā), 認為發(fā)現(xiàn)法 不能完全代替接受法講授法。因為學(xué)生在學(xué)校里主要是 接受系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識, 他們不可能因而也不能要求他們時 時去發(fā)現(xiàn)；而且作為接受學(xué)習(xí)的講授法也并

4、不必然導(dǎo)致學(xué) 生被動學(xué)習(xí)和機械記憶, 關(guān)鍵在于是否能正確使用講授法。 他認為新知識是通過接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)方法獲 得的。前者適合大量材料特別是理論材料的學(xué)習(xí), 后者更 適合解決問題的學(xué)習(xí)。由于課堂里大多教學(xué)材料是以語言 文字材料呈現(xiàn)的, 所以學(xué)生的學(xué)習(xí)大多是以接受學(xué)習(xí)為主。 他還指出, 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都可以是有意義的, 也都 可以是機械的, 我們提倡的是有意義的接受學(xué)習(xí)和有指導(dǎo) 的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。 2021/3/116 三三 奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)： 教師不加講 述,學(xué)生依靠 自己的力量 去獲得新知 識 接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)： 把學(xué)習(xí)材料以 現(xiàn)成的

5、定論的 形式呈現(xiàn)給學(xué) 生 機械學(xué)習(xí)機械學(xué)習(xí)： 未理解， 只憑記憶 有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)： 與已有知識結(jié) 構(gòu)建立起非人 為的，實質(zhì)性 的聯(lián)系 2021/3/117 在學(xué)習(xí)一種新知識時, 學(xué)生在教師提供的先行組織者 引領(lǐng)下,嘗試運用其既有的先備知識, 從不同的角度去吸 收新知識, 最后納入他的認知結(jié)構(gòu)中, 成為他自己的知識； 教師用言語系統(tǒng)傳授知識時，學(xué)生的求知心理活動，仍然 是主動的。 學(xué)習(xí)是否有意義，取決于新知識與學(xué)生已有知識之間是 否建立了聯(lián)系；學(xué)生認識結(jié)構(gòu)中新舊知識的相互作用導(dǎo)致 新舊知識的同化，從而不僅使新知識獲得了意義，而且舊 知識也因得到了修飾而獲得新的知識。 接受學(xué)習(xí)機械學(xué)習(xí)和被動

6、學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí) 2021/3/118 有意義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容有意義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容 2 3 4 4 5 6 有意義學(xué)習(xí)的條件 有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)模式 有意義學(xué)習(xí)的類型 有意義學(xué)習(xí)的過程 有意義學(xué)習(xí)的原則 4 1 有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和內(nèi)部心理機制 2021/3/119 有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號（語言文字及其他符號）代表的 新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、 實質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)理論強調(diào)在新知識的學(xué)習(xí)中, 認知結(jié)構(gòu)中的原有適當觀念起決定作用,這種原有的適當 觀念對新知識起固定作用。 非人為的聯(lián)系是指新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建 立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系，而不是附加上

7、去的 任意聯(lián)想和聯(lián)系。 實質(zhì)性聯(lián)系，即不是字面上的表面聯(lián)系；指表達的詞語雖 不同，但卻是等值的。如等邊三角形，是“三條邊相等的 三角形”或“等邊三角形有三條等邊”，用詞不同其概念 的關(guān)鍵特征未變。不以表現(xiàn)形式?jīng)Q定關(guān)系。 有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì) 2021/3/1110 有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制 同化理論 奧蘇伯爾用同化理論來解釋有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機 制, 說明學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的形成, 這是他的獨特貢獻。 他認為同化是新舊知識相互作用的過程, 其結(jié)果使具 有潛在意義的新觀念在學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中找到適當?shù)耐?化點(固定點或聯(lián)系點)，從而導(dǎo)致新觀念的潛在意義轉(zhuǎn)化 為實際的心理意義(理解)，同時原有的認知結(jié)構(gòu)由

8、于新觀 念的納入得到擴展、深化，從而發(fā)生質(zhì)和量的變化。 2021/3/1111 同化理論的三種模式 上位學(xué)習(xí) 下位學(xué)習(xí) 并列結(jié)合學(xué)習(xí) 指概括程度較高的新概念, 它包括認知結(jié)構(gòu)中 原有的幾個已知概念。即新知識是已有幾個知 識的總括。 指新知識是原有概念的一個特例或例證, 一般 有兩種情況。一是新知識納入原有概念后, 新知 識獲得意義, 原有的概念本質(zhì)不變；二是新知識 納入原有概念后, 不僅使新知識獲得意義, 而且 會擴大深化原有概念。 指新知識與認知結(jié)構(gòu)中原有概念既不是下位關(guān)系, 也不是上位關(guān)系, 它們之間有一種潛在的意義,這 種潛在的意義就是一般吻合性。 2021/3/1112 有意義學(xué)習(xí) 的

9、類型 3. 命命 題題 性性 學(xué)學(xué) 習(xí)習(xí) 1.表征性學(xué)習(xí)表征性學(xué)習(xí) 2.概念性學(xué)習(xí)概念性學(xué)習(xí) 指掌握同類事物 或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵 特征或本質(zhì)特征的 學(xué)習(xí)，包括概念同 化和概念形成兩種 形式。（前者高級 后者為低級學(xué)習(xí)） 對句子中 邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)單個符號 所代表的意義， 典型的詞匯學(xué)習(xí) 2021/3/1113 有意義學(xué)習(xí)的條件 2.學(xué)習(xí)者必須具學(xué)習(xí)者必須具 有有意義學(xué)習(xí)的有有意義學(xué)習(xí)的 心向（即一種新心向（即一種新 學(xué)的內(nèi)容與自己學(xué)的內(nèi)容與自己 已有的知識建立已有的知識建立 聯(lián)系的傾向）。聯(lián)系的傾向）。 1.1.學(xué)習(xí)材料學(xué)習(xí)材料 必須具有必須具有 邏輯意義。邏輯意義。 3.學(xué)習(xí)者的認知學(xué)習(xí)者

10、的認知 結(jié)構(gòu)中必須結(jié)構(gòu)中必須 具有同化具有同化 新知識的原有新知識的原有 適當觀念。適當觀念。 2021/3/1114 有意義學(xué)習(xí)的過程有意義學(xué)習(xí)的過程 習(xí)得階段：一方 面要學(xué)習(xí)新知 識，一方面要將 學(xué)習(xí)得來的新知 識同認知結(jié)構(gòu)中 已有的適當觀念 發(fā)生聯(lián)系，使 新觀念為舊觀 念所同化 保持階段： 新知識的記憶和 存儲與舊有知 識、觀念的遺忘 是同時發(fā)生的 再現(xiàn)階段： 將新知識、新觀 念從已經(jīng)形成的 知識體系中提取 出來 2021/3/1115 教學(xué)模式講授教學(xué) 奧蘇伯爾提倡在課堂中使用講授教學(xué)模式。他認為， 講授教學(xué)不能等同于“填鴨式”教學(xué)，并提出了其理論依 據(jù)。這個理論根據(jù)就是有意義學(xué)習(xí)的三

11、個充分必要條件。 任何一種形式的講授教學(xué), 只要它能導(dǎo)致學(xué)生的有意義學(xué) 習(xí), 只要它能滿足學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的三個條件, 那它就肯 定不是填鴨式教學(xué)。相反, 如果教師的教學(xué)不能導(dǎo)致學(xué)生 進行有意義學(xué)習(xí), 或者不能滿足學(xué)生進行有意義學(xué)習(xí)的三 個條件,那它不是填鴨式, 就是無效教學(xué)。 2021/3/1116 有意義學(xué)習(xí)的原則有意義學(xué)習(xí)的原則 1、先行組織原則 奧蘇伯爾主張在正式學(xué)習(xí)新知識之前，學(xué)生應(yīng)在教師 的指導(dǎo)下先回顧一下他們比較熟悉的，同時又高度地包含 了正式學(xué)習(xí)材料中的關(guān)鍵內(nèi)容的某些材料。這種引導(dǎo)性材 料在抽象、概括和包容水平上普遍高于新知識，有助于把 新知識納入已有的知識體系中，所以稱為“先行

12、組織”。 2、不斷分化原則 即在學(xué)習(xí)新知識時，要遵循由整體到部分，由一般到 特殊的原則。反對孤立學(xué)習(xí)和機械記憶無關(guān)緊要的細節(jié)， 強調(diào)概念、原理和規(guī)則的學(xué)習(xí)，主張在掌握一般原理的基 礎(chǔ)上，不斷擴大和鞏固知識范圍。 2021/3/1117 3、綜合貫通原則 即在學(xué)習(xí)中要注意概念、原理和章節(jié)之間橫向聯(lián)系， 達到融會貫通。奧蘇伯爾認為，缺乏綜合貫通就會造成認 識上混淆，就難于理解知識之間的聯(lián)系，就無法使已經(jīng)獲 得的知識成為后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。 4、鞏固性原則 即在學(xué)習(xí)中要盡可能地提高對所學(xué)知識的鞏固程度。 實驗證明，學(xué)生先前學(xué)習(xí)的知識只有達到足夠的理解和鞏 固程度，才能促進新知識的學(xué)習(xí)。要充分利用及時糾正

13、、 反饋等方法，提高所學(xué)知識的鞏固程度。 2021/3/1118 四 評價 1）即重視人的學(xué)習(xí)主觀能動性, 又不忽視客體知 識體系在學(xué)習(xí)中應(yīng)有的作用 一般說來，傳統(tǒng)行為派的學(xué)習(xí)理論，大抵忽視人的學(xué) 習(xí)的主觀能動性，不注重人的主觀努力，而在認知派中又 有一部分人過于強調(diào)人的學(xué)習(xí)主觀能動性，而忽視客觀因 素的作用。奧蘇伯爾既承認它們當中包含的合理的成份， 又看到了它們各自片面性的一面，把握了主體與客體兩方 面的關(guān)系，把知識結(jié)構(gòu)與認知結(jié)構(gòu)辯證地統(tǒng)一起來，這是 比較科學(xué)、正確和符合實際的。 2021/3/1119 2）正確闡明了接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系問題 長期以來, 一些人對傳統(tǒng)的講授法持批判的態(tài)度

14、，認 為它是“填鴨式”、“滿堂灌”，造成學(xué)生學(xué)習(xí)不求甚解， 一味死記硬背。尤其是在布魯納大力提倡發(fā)現(xiàn)法后， 這 種看法更為盛行。奧蘇伯爾認為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都 可以是有意義的, 也都可以是機械的，關(guān)鍵是看新知識是 否與學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)建立了非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。 我們應(yīng)該提倡的是有意義的接受學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。 2021/3/1120 3）對教學(xué)工作具有現(xiàn)實的指導(dǎo)作用 有意義的接受學(xué)習(xí)理論是根據(jù)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)特點提 出來的, 因此最容易被教師所接受, 應(yīng)用于課堂教學(xué)之中。 它為教師有效地選擇新的教學(xué)方法提供了心理學(xué)基礎(chǔ), 教 師自覺地按照新舊知識的同化模式及實現(xiàn)同化的原則進行 教學(xué)，

15、力求使學(xué)生積極主動地、靈活有效地掌握系統(tǒng)的知 識，幫助學(xué)生建立良好的認知結(jié)構(gòu)，對改進教學(xué)、提高課 堂教學(xué)質(zhì)量是有助益的。 2021/3/1121 4） 過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)和講授法 奧蘇伯爾認為講授法是一種最經(jīng)濟、最便捷、最有效 的教學(xué)方式。運用講授法，教師可以通過合乎邏輯的分析、 論證，生動形象的描繪、陳述,啟發(fā)誘導(dǎo)性的設(shè)疑、解疑, 使學(xué)生在較短的時間內(nèi)獲得較為全面系統(tǒng)的知識,并把知 識教學(xué)、思想教育和發(fā)展智力三者有效地結(jié)合起來，使之 融為一體,相互促進。奧蘇伯爾過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)和講授 方法，對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)未能給、予足夠的重視。兩種學(xué)習(xí)方式 的靈活運用，會獲得更佳的學(xué)習(xí)效果。 2021/3/1122 5）忽視學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略 奧蘇伯爾主張根據(jù)學(xué)生原有知識狀況進行教學(xué)。測重 教的效率, 停留在認知結(jié)構(gòu)的客觀變化上,只注重具體知 識的遷移, 但在主體如何有效地從已有認知結(jié)構(gòu)中提取與 當前學(xué)習(xí)材料相關(guān)的信息,不斷地調(diào)節(jié)、控制學(xué)習(xí)過程即 學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移這一方面的研究和論述不足。 學(xué)習(xí)的實踐經(jīng)驗表明, 學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移比具體 知識內(nèi)容所產(chǎn)生的遷移更普遍