小議同伴反饋與老師

1、小議同伴反饋與老師 本文 研究對象為某大學2009級雙語授課班的非英語專業(yè)學生，共計40名，其中食品工程學院食品班的學生15名，生態(tài)學院生技班的學生25名。在大學一年級他們全部像英語專業(yè)學生一樣開設英語專業(yè)基礎課和一年的英語寫作課。本文采用的研究方法為訪談、課堂觀察和問卷調查。從2010年3月以來，在每周一節(jié)寫作課上，研究者花10分鐘向學生介紹進行同伴互評的方法。教師要求座位相鄰的兩到三位學生組成小組，相互交換作文進行閱讀并展開討論。教師明確提出作文修改的具體標準，從內容、文章結構、語法、詞匯和標點符號五個維度對作文進行綜合評判。首先查看作文內容是否切題，然后看作文結構是否有組織性；語言表達是

2、否清楚、連貫，是否有語法和用詞方面的問題；最后考查諸如標點符號等技術細節(jié)，并要求學生使用統(tǒng)一的修改符號，比如，單詞拼寫錯誤標記、用詞不當標記、問題句子標記等等，便于學生相互間的識別與修正。這樣的培訓持續(xù)了一個月。從第二個月開始，筆者在布置的作文中選擇了兩篇，要求學生在課上按照培訓的標準修改。其間筆者重點觀察學生相互修改作文的過程，記錄了學生的課堂表現以及他們在討論時的談話。隨后，筆者在兩個班級任意選取了12名學生進行課后訪談。筆者邀請了另外兩位英語教師與筆者共同開展訪談，每位教師負責四名學生。訪談題目是提前擬定好的。有以下幾個問題：你喜歡教師給你作文的反饋嗎？為什么？你喜歡同學的反饋嗎？為什么

3、？你在修改作文時會采用哪一種反饋形式？在和同學互相評議作文的過程中，你的感覺如何？訪談教師詳細地記錄學生的回答，并進行數據整理。除此以外，本研究還對參加的40名學生進行了問卷調查。問卷一共包含15個問題。主要分為兩部分：學生對同伴反饋的態(tài)度和看法、學生對教師反饋的態(tài)度和看法。選項設為五級：強烈反對、不同意、中立、同意、非常同意。收取問卷后，對問卷每一項的百分比進行了統(tǒng)計。 下文試圖從學生對同伴反饋與教師反饋的看法、兩種反饋對修改作文的影響及同伴反饋的其他作用三個方面展開分析和探討。（一）學生對同伴反饋與教師反饋的態(tài)度和看法表1第6項所示，對同學互評持肯定態(tài)度的占30%（同意和非常同意），對同學

4、互評持中立、不同意、強烈反對的占到70%，可見大多數學生不十分接受同伴互評。第十項所示，對于教師反饋的態(tài)度，沒有人持“強烈反對”的意見，高達87%的學生持有肯定意見。這與費紅（2006）的研究是一致的，她發(fā)現大部分學生對寫作互評的價值持懷疑態(tài)度。楊苗（2006）、莫俊華（2007）的研究則顯示，學生對同伴反饋持積極態(tài)度，認為同伴互評和教師評閱是相互補充的。Tsui和Ng（2000）在香港做的研究結果顯示，學生認為教師反饋比較權威，但同時也意識到了同伴反饋的價值。本研究中學生對同伴反饋所持的態(tài)度也說明不是所有的學生都反對同伴反饋，同伴反饋可以作為教師反饋的有益補充。但是，不論在哪一方面，學生對教

5、師反饋所持肯定態(tài)度的比例都遠遠高于對同伴反饋所持肯定態(tài)度的比例。學生對同伴反饋在能夠改善自己作文的各個方面的看法比例是，語言大于內容，內容大于結構。而學生對教師反饋在能夠改善自己作文的各個方面的看法比例是，結構大于語言，語言大于內容?？梢?，學生最認可同伴反饋對自己作文語言的影響，最不認可的是同伴評語對自己改進作文結構的作用。對教師反饋，最認可教師的評語對他們改進作文結構的作用。這一統(tǒng)計結果與徐英（2000：89）的研究一致。她在研究的結論中提到“同學間相互批改存在一些問題，如存在修改錯誤、過多注重語法修改而忽視內容與文章結構的修改等”。而根據國外的研究者（Zamel1985）和國內學者（韓寶成

6、、趙鵬2007；王俊菊2006）對教師反饋的研究，教師在批改學生作文時，卻是注重語言多于注重內容和結構。訪談的結果印證了問卷數據，在對12名學生訪談中，80%的學生對同伴評語持否定態(tài)度。他們普遍質疑同學語言修改的準確性和評語的質量。同伴的水平與自己相似，在寫作中也會犯同樣的錯誤，有時甚至將本來正確的內容修改錯誤。他們認為從這類同伴評價中學不到東西，僅僅是浪費時間，甚至有些學生提到被同伴指出錯誤很沒面子。20%的學生對同伴評語持肯定態(tài)度。他們認為通過同伴互評可以發(fā)現自己寫作中的弱點，幫助自己學到一些新知識，除了互相學習外，這樣的活動可以增加許多口頭交際和協(xié)商合作的機會。從對課堂互評過程的觀察來看

7、，大部分小組在開始時氣氛非?；钴S，能認真閱讀同伴的作文、發(fā)表看法、做出修改。但持續(xù)的時間比較短。很快就只有幾組同學在堅持互評。而其他的同學開始閑聊，表現出不耐煩的情緒。在互評結束后，教師收取了學生互評的作文，并統(tǒng)計了學生評改的類型。統(tǒng)計發(fā)現，高達87%的學生關注語法和詞匯的修改，針對內容和結構的修改只占總量的6%左右，因此沒有真正達到教師在作文評閱培訓時提出的要求。同時筆者分析了自己修改的幾篇作文，在修改的過程中采用了與學生同伴修改的統(tǒng)一標準，發(fā)現筆者更多地關注作文的結構和內容，其次才是語法。由此可見，教師和學生在修改作文時的側重點不同。（二）教師反饋和同伴反饋對作文修改的影響為了了解在學生作

8、文的修改過程中究竟哪一種反饋在起作用，教師反饋和同伴反饋對學生修改作文有何不同影響，本文統(tǒng)計了表2中的14、15項。從表2中得出，學生在修改作文時，考慮到同伴建議的占37.50%，考慮教師建議的占75%。由此可見，學生在修改作文時更多考慮采納的是教師的建議。在訪談中學生回答問題3（你在修改作文時會用哪一種反饋形式？）時，高達75%的學生選擇教師反饋，25%的學生認為教師反饋和同伴反饋應該并存，在認可教師反饋權威的同時，也能意識到同伴反饋的價值。在和他們的進一步交流中了解到，他們肯定教師反饋的作用，認為“老師的意見準確、中肯”。但對同伴反饋的作用，他們顯得有所保留。認為同伴反饋“基本”“部分”或

9、“有時”有用。（三）同伴反饋的其他作用在問卷中除了主要考查學生對同伴反饋和教師反饋所持有的不同態(tài)度與看法外，還設計了幾個問題來考查批閱同伴作文的學生是否能夠得到某些啟發(fā)。表3顯示，選擇喜歡分享同學作文的占到35%，同伴的作文給自己帶來靈感的占65%，認為閱讀同伴的作文對自己改進作文結構和語言的比例都高于對于同伴評語的認同比例。可見，閱讀其他同學的作文增強了學生的讀者感，通過閱讀其他同學的作文，給予或接受其他同學的反饋，學生能意識到自己作文中存在的問題，做到取長補短，互相受益。因而，同伴互評的這種互助性寫作反饋模式可以成為英語寫作教學中反饋機制的有機組成部分。 本研究采用問卷、訪談、課堂觀察的形

10、式針對學習者對同伴反饋與教師反饋的看法進行探討。結果表明，雖然教師反饋存在某些不足，但學生普遍認可，對教師反饋持積極態(tài)度。對于同伴反饋，大多數學生持消極態(tài)度。盡管如此，還是有一部分學生接受和認可同伴反饋，將同伴反饋視為教師反饋的重要補充。研究結果給了我們一個有益的啟示，在特定的教學環(huán)境中，要想真正解決人數眾多、大班教學、批改作文費時費力的問題，必須在現有的基礎上更多地采用同伴互評，而要想讓同伴互評取得成功，需要對學生作文互評進行有目的的培訓，使他們學會有效地開展同伴互評。同樣，還需要精心設計每一次的互評活動，如指導分組、給學生發(fā)評估表等。教師在組織活動時認真監(jiān)控，以防“（同伴互評中的）討論變成閑聊”（Graner1987）。只有這樣，同伴反饋才能成為教師反饋的有益補充，才能在學習者寫作水平的提高中起到積極作用。本研究的局限在于受試者的數量較少，