小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中形成性評價的實踐研究

1、I 摘要摘要 新課改和 2011 年版課程標(biāo)準(zhǔn)均指出，數(shù)學(xué)教育評價除了關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié) 果，更應(yīng)注重學(xué)生數(shù)學(xué)思考、問題解決能力的評價，以及學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價， 關(guān)注學(xué)生在數(shù)學(xué)活動中所表現(xiàn)出的情感態(tài)度，注重評價主體的多元化和評價方 式的多樣化。由此可見，全面、真實、深入地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果， 發(fā)揮評價的“發(fā)展”功能將會是教育評價發(fā)展的趨勢。形成性評價摒棄了傳統(tǒng) 的以結(jié)果為取向的評價模式，重視對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價，強調(diào)反饋學(xué)生的學(xué) 習(xí)情況，從而促進學(xué)生的發(fā)展，符合當(dāng)下的評價理念，值得提倡與實踐。 本文利用案例分析研究形成性評價的實踐，在對國內(nèi)外形成性評價的研究 現(xiàn)狀梳理的基礎(chǔ)上，闡述了形

2、成性評價的內(nèi)涵、特點、作用、常用方法等。根 據(jù)形成性評價的特征，結(jié)合學(xué)習(xí)評價的步驟，對形成性評價的實施步驟詳細(xì)論 述。根據(jù)實際操作情況，建立課堂表現(xiàn)、形成性練習(xí)、作業(yè)與數(shù)學(xué)日記四方面 評價內(nèi)容。對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)過程有效評價，以提高其課堂學(xué)習(xí)效率；形成性 練習(xí)在常規(guī)練習(xí)題的基礎(chǔ)上加入基于任務(wù)的練習(xí)，既考查了知識的掌握，又可 以觀察到思考過程；教師、家長雙方一同評價作業(yè)，督促學(xué)生的課后學(xué)習(xí)；定 期撰寫數(shù)學(xué)日記，在記錄中形成反思。以具體的案例展現(xiàn)各評價方法的開展， 為一線教師提供了操作模板。通過實踐過程與結(jié)果的分析與反思，歸納總結(jié)了 形成性評價對教師和學(xué)生的價值，提出了有效實施形成性評價的建議，為進

3、一 步開發(fā)小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)形成性評價提供可操作性的指導(dǎo)意見及實踐依據(jù)。 本文共分為六個章節(jié)，第一章介紹了本文研究的緣起、意義、方法、內(nèi)容 和思路，并對國內(nèi)外相關(guān)文獻進行了綜述；第二章闡述了本文研究的理論基礎(chǔ)； 第三章對形成性評價的概念進行了界定，并對其特點、作用和常用方法進行了 闡述；第四章論述了形成性評價的具體步驟；第五章以各案例展現(xiàn)了小學(xué)數(shù)學(xué) 學(xué)習(xí)中形成性評價的開展；第六章總結(jié)了實踐研究中發(fā)現(xiàn)的形成性評價的優(yōu)勢 和缺點，并提出了在一些建議。 關(guān)鍵詞：關(guān)鍵詞：形成性評價；小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)；實踐研究 II III Abstract The new curriculum reform and the 2

4、011 edition of mathematics curriculum standards have pointed out that the evaluation of mathematics education in addition to pay attention to students learning results, the evaluation should pay more attention to the students mathematical thinking, problem solving, and evaluation of the learning pro

5、cess, which focus on the emotional attitude of students performance in math activities, and lay emphasis on the diversification of evaluation subjects and evaluation methods. Thus, how to evaluate students learning process and result comprehensively and objectively shows appraisal development functi

6、on will become the trend of the development of education evaluation. Formative assessment abandons the traditional evaluation model which is oriented by results, and it pays more attention to the evaluation of the students learning process, emphasizes the feedback of students learning situation. Con

7、sequently, it promotes the development of students, which in line with the current concept of evaluation. So it is worth advocating and practicing. The practice of formative assessment is analyzed by case study. On the basis of combing the research status of formative assessment both here and abroad

8、, the connotation, features, functions and common methods of formative assessment are expounded. According to the characteristics of formative assessment and the steps of learning evaluation, the implementation steps of formative assessment are discussed in detail. In the light of the actual operati

9、on, the assessment contents include classroom performance, formative practice, homework and mathematical diary. Effective evaluation of students learning process can improve their learning efficiency. On the basis of routine exercises, formative exercises are added into task- based exercises, which

10、not only examine the knowledge but also the thinking process. Teachers and parents evaluate homework together and urge students to study after class. Keeping making math diary offers students the reflection opportunity. This helps them to reflect the problems that they met and what they cannot solve

11、 as well as what they are lack during studying math. This paper shows the evaluation methods with specific cases, in order to provide operational templates for frontline teachers. Through analyzing and reflecting of the process and the result, summarizes the value of formative assessment to teachers

12、 and students, put forward recommendations for carrying out formative assessment effectively, provide guidance and practical basis IV for the further development of primary school mathematics formative assessment. This paper divided into six chapters: The first chapter introduces the research method

13、s of this study, the origin, purpose and significance and function, domestic and foreign literature reviewed is also summarized. The second chapter illustrates the theory. The third chapter defines the concept of formative assessment, and expounds its characteristics, functions and common methods. T

14、he fourth chapter discusses the concrete steps of formative assessment. The fifth chapter presents the cases of formative assessment in mathematics learning in primary schools. The sixth chapter summarizes the advantages and disadvantages of formative assessment in practice research, and puts forwar

15、d some suggestions. Key Words: Formative assessment; mathematics learning in primary school; practice research V 目錄目錄 摘要.I Abstract .II 目錄.IV 第 1 章 緒論.1 1.1 研究緣起 .1 1.1.1 新課程改革對轉(zhuǎn)換評價方式的訴求 .1 1.1.2 小學(xué)數(shù)學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)的需求 .1 1.1.3 評價存在的問題 .2 1.2 研究意義 .3 1.2.1 理論意義 .3 1.2.2 實踐意義 .3 1.3 研究內(nèi)容 .3 1.4 研究方法 .4 1.5 研究思路

16、 .4 1.6 國內(nèi)外研究綜述 .5 1.6.1 形成性評價的提出 .5 1.6.2 國外形成性評價的研究 .6 1.6.3 國內(nèi)形成性評價的研究 .7 第 2 章 形成性評價的理論基礎(chǔ).11 2.1 人本主義學(xué)習(xí)理論 .11 2.1.1 人本主義的基本觀點 .11 2.1.2 人本主義對評價的啟示 .11 2.2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 .11 2.2.1 建構(gòu)主義的基本觀點 .11 2.2.2 建構(gòu)主義對評價的啟示 .12 2.3 多元智能理論 .12 2.3.1 多元智能理論的基本觀點 .13 2.3.2 多元智能理論對評價的啟示 .13 第 3 章 形成性評價的概述.15 3.1 形成性評價

17、的內(nèi)涵 .15 3.2 形成性評價的特點 .16 3.2.1 學(xué)習(xí)過程 .16 3.2.2 評價內(nèi)容與目標(biāo)多維化 .17 3.2.3 評價主體多元化 .17 3.2.4 評價方法多樣化 .18 VI 3.3 形成性評價的作用 .18 3.3.1 增強學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心 .18 3.3.2 促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí) .19 3.3.3 完善教師的教學(xué) .20 3.3.4 培養(yǎng)學(xué)生的自我反思習(xí)慣 .22 3.4 形成性評價的常用方法 .22 3.4.1 課堂觀察 .22 3.4.2 訪談 .23 3.4.3 問卷調(diào)查 .23 3.4.4 形成性練習(xí) .24 3.4.5 數(shù)學(xué)日記 .24 3.4.6 成長記

18、錄袋 .25 第 4 章 小學(xué)數(shù)學(xué)形成性評價的步驟.26 4.1 明確評價的主要內(nèi)容 .26 4.1.1 對數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能的評價 .26 4.1.2 對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程與方法的評價 .27 4.1.3 對數(shù)學(xué)情感、態(tài)度和價值觀的評價 .28 4.2 構(gòu)建評價目標(biāo) .28 4.2.1 解讀“課標(biāo)”要求 .28 4.2.2 分析教材和學(xué)情 .29 4.2.3 表述教學(xué)目標(biāo) .29 4.2.4 建立評價目標(biāo) .30 4.3 確定形成性評價方法 .30 4.3.1 課堂表現(xiàn)評價 .31 4.3.2 課堂練習(xí)評價 .32 4.3.3 課后作業(yè)評價 .33 4.3.4 數(shù)學(xué)日記的撰寫 .33 4.4

19、處理評價信息 .34 4.4.1 數(shù)量統(tǒng)計 .35 4.4.2 文字描述 .36 4.5 反饋利用評價結(jié)果 .36 4.5.1 對于學(xué)生的反饋 .36 4.5.2 對于教師的反饋 .37 第 5 章 小學(xué)數(shù)學(xué)形成性評價的案例分析.38 5.1 課堂評價案例 .38 5.1.1 通過記錄表評價 .38 5.1.2 課堂即時性評價 .42 5.2 課堂練習(xí)評價案例 .44 VII 5.2.1 基于表現(xiàn)性任務(wù)的練習(xí) .44 5.2.2 常規(guī)練習(xí)題 .48 5.3 課后作業(yè)評價案例 .51 5.3.1 家長評價 .51 5.3.2 教師評價 .52 5.4 數(shù)學(xué)日記評價案例 .53 第 6 章 反思與

20、建議.55 6.1 形成性評價的優(yōu)勢 .55 6.1.1 提升了課堂效率 .55 6.1.2 提高了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣 .55 6.1.3 幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo) .55 6.1.4 促進了教師自我發(fā)展 .56 6.2 形成性評價的缺點 .56 6.2.1 費時費力 .56 6.2.2 易受主觀干擾 .56 6.2.3 對教師要求高 .57 6.3 建議 .57 參考文獻.58 1 第第 1 1 章章 緒論緒論 1.1 研究緣起 1.1.1 新課程改革對轉(zhuǎn)換評價方式的訴求 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行） 中明確提出：“建立促進學(xué)生全面發(fā)展 的評價體系。評價不僅僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生

21、多方 面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信，發(fā)揮評價 的教育功能，促進學(xué)生在原有水平上發(fā)展。 ”1基礎(chǔ)教育課程改革從理念上提出 新的學(xué)生觀、評價觀，在課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)上確立了知識與技能、過程與方法、情 感態(tài)度與價值觀三個方面的發(fā)展目標(biāo)。 2011 年版的數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)對評價給出的建議是：“以課程目標(biāo)和課程內(nèi)容 為依據(jù)，全面評價學(xué)生在知識技能、數(shù)學(xué)思考、問題解決和情感態(tài)度等方面的 表現(xiàn)，采用多樣化的評價方式，除了關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要注重學(xué)生在學(xué) 習(xí)過程中的發(fā)展和變化，恰當(dāng)?shù)爻尸F(xiàn)和利用評價結(jié)果，幫助教師了解學(xué)生數(shù)學(xué) 學(xué)習(xí)達到的水平和存在的問題，調(diào)整和改進教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程”2。

22、 從 2011 年起，上海市開始推行“學(xué)業(yè)質(zhì)量綠色指標(biāo)評價” ，突破單一紙筆 測驗的評價模式，轉(zhuǎn)向全面的綜合評價，引導(dǎo)教師和家長既關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績， 又關(guān)注影響學(xué)業(yè)的因素以及學(xué)生為學(xué)業(yè)水平所付出的努力。 近兩年，上海市教委相繼發(fā)布小學(xué)低年段和中高年段各個學(xué)科的基于課 程標(biāo)準(zhǔn)評價指南 ，提出從“學(xué)習(xí)興趣” 、 “學(xué)習(xí)習(xí)慣” 、 “學(xué)業(yè)成果”三個維度設(shè) 計評價內(nèi)容和觀察點 3。 由此可見，全面地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果，促進學(xué)生的發(fā)展，了 解學(xué)生發(fā)展中的需求，通過評價激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)和改進數(shù)學(xué)的教學(xué)，是學(xué)生評 價改革的必然趨勢。形成性評價以學(xué)習(xí)內(nèi)容以及具體的過程目標(biāo)為參照，伴隨 在系統(tǒng)的學(xué)習(xí)過程

23、之中，診斷和反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)效果為主，這與新 課改所提倡的評價理念相符合。 1.1.2 小學(xué)數(shù)學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)的需求 1 教育部. 基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)J. 人民教育, 2001(9):17-19. 2 中華人民共和國教育部制定. 義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn): 2011 年版M. 北京師范大學(xué)出版社, 2011. 3 上海市教委.新學(xué)期本市小學(xué)將全面推行“等第制”評價EB/OL. http:/ 2 近年來，數(shù)學(xué)素養(yǎng)越來越受到人們的關(guān)注。由于對數(shù)學(xué)教育的理解、認(rèn)識 以及傳統(tǒng)的差異，國內(nèi)外學(xué)者對數(shù)學(xué)素養(yǎng)的含義沒有形成完全統(tǒng)一的認(rèn)識。 2012 年的 PISA 測試主測試領(lǐng)域為數(shù)學(xué)，修訂了數(shù)學(xué)素

24、養(yǎng)的定義，這個定義得 到較高的認(rèn)可度，認(rèn)為“數(shù)學(xué)素養(yǎng)是個人在不同情境下用公式表述、使用和解 釋數(shù)學(xué)的能力”1。這個定義指出，數(shù)學(xué)素養(yǎng)是一種個人能力，并指明是在實際 情境中的核心能力。不論是在具體的數(shù)學(xué)概念和技巧，還是在一般的數(shù)學(xué)推理 上，數(shù)學(xué)的各個方面與數(shù)學(xué)素養(yǎng)都是相關(guān)的。 中國臺灣“教育部長”指出，教育改革旨在使學(xué)生“拋掉背不動的背包， 用你能帶得走的能力走向社會”2。這也就是指現(xiàn)在所說的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。因為當(dāng)學(xué) 生忘掉了在學(xué)校學(xué)到的知識的時候，所剩下的比如獨立思考的能力，終身學(xué)習(xí) 的能力，興趣、愛好、情感是他們可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。全面評價學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué) 習(xí)情況，體現(xiàn)學(xué)生能力的發(fā)展要求，是促進學(xué)生數(shù)學(xué)

25、素養(yǎng)養(yǎng)成的一個重要環(huán)節(jié)。 1996 年，美國國家教育進展評價 NAEP 構(gòu)建了一個數(shù)學(xué)能力的三維結(jié)構(gòu)，背景 是數(shù)學(xué)力量，內(nèi)容包括推理、聯(lián)系和交流。建構(gòu)在背景之上的是數(shù)學(xué)能力（包 括概念的理解、過程性知識和問題解決）和內(nèi)容（數(shù)與運算、測量、幾何、數(shù) 據(jù)分析、統(tǒng)計與概率、代數(shù)與函數(shù)）3。這就要求在評價時，一方面考察具體的 知識，另一方面應(yīng)在活動中，借助于推理、交流、聯(lián)系、問題解決等進行。 我國的小學(xué)數(shù)學(xué)評價正如火如荼地進行著改革，但就目前來看，傳統(tǒng)的紙 筆測試評價仍占主要地位。一個測驗質(zhì)量再高，也難以完全測查出學(xué)生的真實 水平。近年來都要求培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，顯然，這種 單一的

26、終結(jié)性評價難以充分反映學(xué)生的能力及其發(fā)展的水平。將終結(jié)性評價在 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)評價中所占比例降低，提升關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價的比例，加強對 學(xué)生的數(shù)學(xué)能力、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣的考查，顯然是十分必要的。而形成性評價將 評價貫穿于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，給予學(xué)生充分展示的時間與空間，來說明自己對 于知識技能的掌握與運用情況，還可給予學(xué)生及時性、鼓勵性與針對性反饋， 能夠較好地彌補傳統(tǒng)評價方式的不足，促進學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成 4。 1.1.3 評價存在的問題 目前上海市小學(xué)都在推行“等第制”評價，關(guān)注學(xué)業(yè)水平的同時關(guān)注學(xué)生 的學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)和良好習(xí)慣的養(yǎng)成，強調(diào)寓評價于教學(xué)過程中，這正是筆者所 強調(diào)的形成性評價。筆者在 S

27、 小學(xué)實習(xí)的時候，發(fā)現(xiàn)部分教師只是流于形式地 1 周慧, 綦春霞. PISA2012 數(shù)學(xué)素養(yǎng)測試分析框架及例題分析J. 教育測量與評價:理論版, 2015(5):36-42. 2 單黎明. 改革評價方式全面發(fā)展學(xué)生的語文能力J. 現(xiàn)代語文:教學(xué)研究, 2006(2):36-37. 3 綦春霞. 數(shù)學(xué)課程論與數(shù)學(xué)課程教材改革M. 北京師范大學(xué)出版社, 2012:252-253. 4 教育部基礎(chǔ)教育司. 新課程與學(xué)生評價改革M. 高等教育出版社, 2004:89. 3 運用新的評價方式。例如對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)、作業(yè)完成情況沒有及時記錄， 因此“學(xué)習(xí)興趣” 、 “學(xué)習(xí)習(xí)慣”等欄的等第評定大多依靠

28、平時的印象，同時也 受該生成績等第的影響，筆試是學(xué)業(yè)成果等第評定的依據(jù)。筆試分為單元測驗 與期中、期末檢測，試卷分為“計算” 、 “概念” 、 “應(yīng)用”等部分，然而試題的 組成與傳統(tǒng)試卷的試題變化不大。許多教師對具體的評價操作流程不甚了解， 面對新的評價方案不知道該如何去落實。顯然，這樣的評價未能夠達到預(yù)期的 效果。 形成性評價是在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，針對學(xué)生應(yīng)達到的目標(biāo)逐步進行檢測， 其所指的目標(biāo)不單單是知識技能目標(biāo)，而是面向?qū)W生在學(xué)習(xí)中所有應(yīng)該“形成” 的目標(biāo)?？梢姡纬尚栽u價將有助于落實上海新的評價方案。鑒于此，筆者認(rèn) 為有必要對小學(xué)數(shù)學(xué)形成性評價的理論與實踐進行深層次的研究，推動小學(xué)數(shù) 學(xué)

29、形成性評價在日常教學(xué)中的有效實施。 1.2 研究意義 1.2.1 理論意義 本研究以形成性評價為研究目標(biāo)，對其內(nèi)涵、特點、作用等展開了較為全 面的論述，結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)內(nèi)容介紹小學(xué)數(shù)學(xué)形成性評價的過程，這在一定程度 上豐富了形成性評價在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的理論體系，有助于廣大一線教師 認(rèn)識到形成性評價的作用及應(yīng)用價值。同時，通過對形成性評價，一種關(guān)注學(xué) 生學(xué)習(xí)過程的評價方式的研究，引起學(xué)者們對符合新課程發(fā)展性評價理念的評 價方式給予更多的關(guān)注，積極開展一些具體的行動研究，提出一系列具體的評 價指標(biāo)和評價工具，開展多角度地評價，提高形成性評價在學(xué)生學(xué)習(xí)評價的比 重。 1.2.2 實踐意義 通過具體的

30、案例，對形成性評價實踐應(yīng)用進行研究，既體現(xiàn)筆者在現(xiàn)實教 學(xué)中的探索情況，又能為其他教師提供評價實施方案的參考，促使教師在教學(xué) 中積極運用形成性評價，改善評價現(xiàn)狀，將“等第制”評價落到實處，充分發(fā) 揮評價的促進學(xué)生和教師發(fā)展的功能。此外，實踐研究能夠更好地體現(xiàn)形成性 評價對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和行為變化給出客觀、全面的評價結(jié)果的優(yōu)勢，提高學(xué) 生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)興趣，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。 4 1.3 研究內(nèi)容 在基于標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)教育課程改革背景下，鑒于當(dāng)前學(xué)生學(xué)習(xí)評價現(xiàn)狀，本 文將研究聚焦于小學(xué)數(shù)學(xué)，開展形成性評價的研究，以能夠?qū)⑿纬尚栽u價落實 到小學(xué)數(shù)學(xué)的實際教學(xué)中。具體從以下幾個方面展開研究： 1.綜合形成性

31、評價的相關(guān)研究，對形成性評價的內(nèi)涵、特點、作用、評價 方法進行系統(tǒng)整理，形成概述。 2.闡述形成性評價的步驟，確定實施形成性評價的具體方法，結(jié)合具體的 案例說明。 3.根據(jù)實踐研究情況開展反思，客觀分析形成性評價的優(yōu)勢和不足，并提 出建議。 1.4 研究方法 筆者在研究過程中主要采用了文獻研究法、案例分析法。在論文準(zhǔn)備的初 期，通過查找國內(nèi)外相關(guān)的文獻，收集和整理相關(guān)資料。學(xué)習(xí)現(xiàn)有文獻資料， 進一步了解形成性評價現(xiàn)狀。關(guān)注形成性評價的發(fā)展和最新動態(tài)，形成綜述。 在研究過程中主要采用案例分析法。明確學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合教學(xué) 實際，選擇評價方法開展評價，收集評價信息，對評價結(jié)果進行分析。以案例

32、 的方式呈現(xiàn)形成性評價的操作，以此形成評價體系，讓研究成果更好地被一線 教師借鑒，運用到教學(xué)中。根據(jù)形成性評價的實踐情況，分析和總結(jié)形成性評 價實施過程中優(yōu)劣勢，進一步調(diào)整數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)評價方式，從而更加全面評價學(xué)生， 以此更好地完善評價體系。 1.5 研究思路 小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中形成 性評價的實踐研究 研究 綜述 研究 緣起 形成性評價的理論基礎(chǔ) 形成性評價的基本概述 內(nèi)涵 特點 作用 方法 闡述形成性評價的步驟 小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中形成 性評價的案例分析 反思與建議 5 1.6 國內(nèi)外研究綜述 1.6.1 形成性評價的提出 1967 年，邁克爾斯克里芬 1在美國教育研究協(xié)會研究評價的專題系列文 章評價方法

33、論一文中首次使用“形成性評價”的概念，他在論述各種 評價在課程開發(fā)中的作用時，把在開發(fā)過程中為了使課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)更為合理 而做的各種評價統(tǒng)稱為形成性評價，把從整體上明確所開發(fā)的課程的優(yōu)點的評 價，或者確定是否采用的評價稱之為總結(jié)評價。斯克里芬把形成性評價應(yīng)用于 課程的修正和調(diào)整中，他認(rèn)為 2：“在新課程誕生前，設(shè)計者必定會經(jīng)過多次試 驗，收集需要改進的證據(jù)以不斷修改，這種評價就是形成性評價。 ”形成性評價 成為評價的一種類型，但此時形成性評價的評價對象只是課程。 隨后，布盧姆將形成性評價引進教學(xué)領(lǐng)域，使其應(yīng)用范圍進一步拓展，認(rèn) 為形成性評價不僅對課程開發(fā)有用，還可應(yīng)用于教學(xué)活動 3。在形成階段

34、也就是 教學(xué)過程實施形成性評價，可以及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對于普遍出現(xiàn)的問 題提醒教師做出調(diào)整改變，給予個別學(xué)生針對性地輔導(dǎo)，促進教師的教與學(xué)生 的學(xué)。他認(rèn)為 4：“形成性評價是對課程開發(fā)、教師教學(xué)或?qū)W生學(xué)習(xí)過程進行評 價，提供反饋以便不斷改進。 ”因此，形成性評價也演變?yōu)檎n程教學(xué)評價類型。 布盧姆提出了形成性評價的任務(wù) 5： 第一，通過形成性評價調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動。根據(jù)形成性評價的結(jié)果對自己的目 標(biāo)到達情況的確認(rèn)，可以預(yù)測出為了掌握本單元全部內(nèi)容今后應(yīng)做出的努力程 度和所要花費的實踐，并由此來調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)活動。 第二，通過學(xué)習(xí)結(jié)果強化學(xué)生的學(xué)習(xí)。形成性測驗已確認(rèn)完成當(dāng)前學(xué)習(xí)的 全部目標(biāo)的學(xué)生能

35、夠得到一種該做的事做完了的滿足感，進而激發(fā)出更大的學(xué) 習(xí)熱情。至于只完成一部分目標(biāo)的學(xué)生，由于完成部分也得到了認(rèn)可，也可以 產(chǎn)生出部分的強化。 第三，通過形成性測驗診斷學(xué)習(xí)上的難點。根據(jù)結(jié)果找到自己存在的問題， 1 Scriven,M.The Methodology of EvaluationA.In R.W.Tyler,R.M.Gagne,&M.Scriven(Eds.).AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation,Vol.1C.Chicago:Rand McNally,1967. 2 關(guān)瑩. 新課程背景下小學(xué)英語課堂教學(xué)評價研究D. 西北師

36、范大學(xué), 2007. 3 瞿增敏. 梶田的教育評價思想評述J. 上海教育科研, 1987(1):50-52. 4 (美)布盧姆等編.教育評價M.華東師范大學(xué)出版社,1987:228. 5 (日)梶田叡一著,李守福譯.教育評價M.吉林教育出版社,1988:62. 6 可以找到其中的原因，是因為某個學(xué)習(xí)內(nèi)容沒掌握，還是因為缺乏某方面的基 礎(chǔ)知識和能力等，讓學(xué)生找到今后學(xué)習(xí)的明確的主攻方向，也為教師構(gòu)建新教 學(xué)目標(biāo)提供參考。 第四，提供矯正學(xué)習(xí)的處方。這一點和第三點密切相關(guān)。在診斷出學(xué)習(xí)難 點的同時也找到了克服這個難點的方法，給予學(xué)生準(zhǔn)確地指導(dǎo)，實現(xiàn)有效教學(xué)， 幫助學(xué)生全面達到學(xué)習(xí)目標(biāo)外，提高他們自

37、我認(rèn)識、反思的能力。 形成性評價的提出，引起了較大的關(guān)注度，研究圍繞“評什么？” 、 “為什 么要評？” 、 “怎么評？”開展，幫助人們更好得理解形成性評價以及如何運用 形成性評價。 1.6.2 國外形成性評價的研究 （1） “評什么”的研究 （2） “為什么要評”的研究 （3） “怎么評”的研究 1.6.3 國內(nèi)形成性評價的研究 上世紀(jì) 90 年代末國內(nèi)關(guān)注到形成性評價，陸續(xù)有學(xué)者開展研究，盡管相對 國外來說起步晚，但研究熱度迅速攀升。筆者以“形成性評價”為篇名、匹配 度為“精確”在中國知網(wǎng)檢索相關(guān)文獻，共檢索到 2900 篇文獻。 論文文獻按發(fā)表年份進行歸類，得到如下統(tǒng)計表 1-1。 表

38、1-1 不同年份“形成性評價”論文發(fā)文發(fā)表數(shù)量統(tǒng)計表 年份 1987-20012002200320042005200620072008 數(shù)量 481333367968131149 年份 20092010201120122013201420152016 數(shù)量 188222265291318339402318 1987 年國內(nèi)出現(xiàn)了專門研究形成性評價的文獻，共有 3 篇，開啟了國內(nèi)研 究的先河。1987 年到 2001 年研究處于起步探索階段，每年發(fā)表的論文數(shù)量都 不超過 10 篇，數(shù)量較少，故將這個階段的數(shù)量一起統(tǒng)計。1987-2001 的 14 年 間發(fā)表了 48 篇文獻，每年平均發(fā)表不到 4

39、 篇。從 2003 年開始，形成性評價研 7 究迅速升溫，每年的論文數(shù)量基本處于快速遞增的狀態(tài)，如圖 1-1 所示，由于 2016 年還未結(jié)束，所以雖然目前 2016 年發(fā)表的論文數(shù)量低于 2015 年，不能論 斷 2016 年相關(guān)論文數(shù)量在減少?？偟膩碚f，國內(nèi)形成性評價的研究在近年來呈 上升趨勢，是評價方面的一個研究熱點。 圖 1-1 論文數(shù)量各年變化情況 （1） “評什么”的研究 （2） “為什么要評”的研究 （3） “怎么評”的研究 8 9 第第 2 2 章章 形成性評價的理論基礎(chǔ)形成性評價的理論基礎(chǔ) 2.1 人本主義學(xué)習(xí)理論 2.1.1 人本主義的基本觀點 人本主義心理學(xué)是 20 世紀(jì)

40、 60 年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮，代表人 物有庫姆斯、馬斯洛和羅杰斯。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人性的本質(zhì)是善的， 只要后天環(huán)境適當(dāng)，人就會自然地成長，強調(diào)尊重人的價值和主觀能動性，認(rèn) 為心理學(xué)應(yīng)該研究人的價值、創(chuàng)造性和自我實現(xiàn) 1。在人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)上建 立的人本主義學(xué)習(xí)理論從全人教育的視角闡釋了學(xué)習(xí)者整個人的成長歷程以發(fā) 展人性，注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知與經(jīng)驗，肯定自 我，進而自我實現(xiàn)。 2.1.2 人本主義對評價的啟示 人本主義教育思想在教學(xué)上重視經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，羅杰斯認(rèn)為“學(xué)習(xí)的結(jié)果由 學(xué)生自己來評價，評價的標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)學(xué)生的差異而有所不同”是經(jīng)驗學(xué)習(xí)的基本 性質(zhì)之一

41、 2。這時，學(xué)生參與到了評價中，這能夠提高評價結(jié)果的客觀性，關(guān)注 到了學(xué)生個體間的差異。成功的教育是促進學(xué)生的發(fā)展，挖掘?qū)W生的潛力，發(fā) 生有意義學(xué)習(xí)，使他們成為能夠適應(yīng)變化、知道如何學(xué)習(xí)的“自由人”3。因此， 在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)經(jīng)常通過評價不斷給學(xué)生提供學(xué)習(xí)反饋，肯定學(xué)生的進步，讓 學(xué)生看到自己的能力，在后續(xù)的學(xué)習(xí)中自主選擇合適自己的方式。人本主義強 調(diào)每個學(xué)生都是獨一無二的，那么用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去衡量評估學(xué)生的發(fā)展水平顯 然不合理，在因材施教的同時也要因材施評。 2.2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 2.2.1 建構(gòu)主義的基本觀點 1 陳琦. 教育心理學(xué)M. 高等教育出版社, 2001:180. 2 Roger

42、s C R. The Increasing Involvement of the Psychologist in Social Problems: Some Comments, Positive and NegativeJ. Journal of Applied Behavioral Science, 1969, 5(1):3-7. 3 Rogers C R, 友田, 不二男. 學(xué)生中心教授 : Student-centered teachingM. 巖崎學(xué)術(shù)出版社, 1969:103- 104. 10 自 20 世紀(jì) 80 年代中期以來，建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論在 教育研究領(lǐng)域產(chǎn)

43、生了非常深刻的影響。在教育心理學(xué)中，建構(gòu)是指學(xué)習(xí)者通過 新舊知識經(jīng)驗之間反復(fù)、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程 1。 建構(gòu)主義強調(diào)，意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構(gòu)起來的， 對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，人以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu) 自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一種事物 會有不同的理解。學(xué)習(xí)是積極主動的意義建構(gòu)和社會互動過程。教學(xué)并不是把 知識經(jīng)驗從外部裝到學(xué)生的頭腦中，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗出發(fā)，生長 （建構(gòu)）起新的經(jīng)驗，而這一認(rèn)知建構(gòu)過程常常是通過參與共同體的社會互動 而完成的 2。 2.2.2 建構(gòu)主義對評價的啟

44、示 建構(gòu)主義的評價觀認(rèn)為， “評價旨在促進學(xué)生建構(gòu)性學(xué)習(xí)的發(fā)生，學(xué)習(xí)過程 能夠直接映射出學(xué)習(xí)結(jié)果，緊緊圍繞學(xué)習(xí)過程開展評價，幫助學(xué)生認(rèn)識到不足 之處，交流經(jīng)驗，學(xué)會與同伴開展合作學(xué)習(xí)。 ”3因此，單純的結(jié)果不足以作為 評價判斷的依據(jù)，應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實、有意義的情境，著重關(guān)注學(xué)生建構(gòu)知識的過程， 以此為評價標(biāo)準(zhǔn)，這是一種超越目標(biāo)取向轉(zhuǎn)而走向過程取向和主體取向的評價。 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的總目標(biāo)可從四個方面闡述，即知識技能、數(shù)學(xué)思考、問題解決和情 感態(tài)度。數(shù)學(xué)思考、問題解決、情感態(tài)度的發(fā)展離不開知識技能的學(xué)習(xí)，知識 技能的學(xué)習(xí)必須有利于其他三個目標(biāo)的實現(xiàn)。個體對新數(shù)學(xué)知識的建構(gòu)基于原 有的經(jīng)驗，即原有的知識技能、

45、數(shù)學(xué)思考、問題解決及情感態(tài)度，建構(gòu)完成后， 上述四個方面會得到發(fā)展，這些都應(yīng)納入評價范圍。由于學(xué)習(xí)者的個體差異性， 原有經(jīng)驗的不同導(dǎo)致新知識建構(gòu)的過程是不一樣的，加之?dāng)?shù)學(xué)是“模式的建構(gòu) 與研究”的產(chǎn)物 4，它具有動態(tài)性、開放性、多維度等特征，含有許多“過程性” 的內(nèi)容，通過形成性評價給予這部分更多的關(guān)注，例如，對學(xué)生交流合作、尋 求答案前形成假設(shè)的過程、證明假設(shè)的調(diào)查過程等及時做出評價，讓學(xué)生能夠 對自己的建構(gòu)過程有清晰的價值判斷，加深對新舊知識關(guān)系的理解，有助于培 養(yǎng)新時代所需的會學(xué)習(xí)、懂探究創(chuàng)新的人。 2.3 多元智能理論 1 吳慶麟. 教育心理學(xué):獻給教師的書M. 華東師范大學(xué)出版社,

46、2003:195. 2 張大均. 教育心理學(xué).第 2 版M. 人民教育出版社, 2011:92. 3 袁維新. 試論基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育理念J. 教育理論與實踐, 2003(24):1-4. 4 鄭毓信, 王憲昌, 蔡仲. 數(shù)學(xué)文化學(xué)M. 四川教育出版社, 2001:34. 11 2.3.1 多元智能理論的基本觀點 20 世紀(jì) 80 年代，美國心理學(xué)家霍華德加德納通過對正常兒童和各種特 殊人群技能的研究，認(rèn)為人的智能是多元的，除了言語-語言智能和邏輯-數(shù)學(xué) 智能兩種基本智能以外，還有視覺-空間智能、音樂-節(jié)奏智能、身體-運動智能、 自我內(nèi)省智能、人際交往智能、自然觀察者智能，并指出人類智能并

47、非只有以 上幾種 1。事實證明，隨著研究的不斷深入，智能的種類在擴增。智能之間的不 同組合表現(xiàn)出個體間的智能差異，教育的起點不在于一個人原先有多么聰明， 而在于怎樣使他變得聰明，在哪些方面變得聰明。多元智能理論并非像傳統(tǒng)智 能以語言、數(shù)理和邏輯推理等能力為核心，也并非以此作為衡量智能水平高低 的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是以是否具有解決實際生活中的問題和創(chuàng)造出社會所需要的有 效產(chǎn)品的能力為核心，并以此作為衡量智能高低的標(biāo)準(zhǔn)。由于智能組合類型及 程度的差異，每個人都有自己的長處和短板，這些差別沒有優(yōu)劣之分 2。 2.3.2 多元智能理論對評價的啟示 多元智能理論的出現(xiàn)，促進了教育理論的發(fā)展，為教育評價改革提供

48、了新 的視角和理論基礎(chǔ) 3。 （1）評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)多元化。測驗或考試把學(xué)生進行了分類并貼上了標(biāo)簽，判 斷的是學(xué)生的弱項和短處，而非學(xué)生的強項和長處。每個人擁有多元智能，代 表了每個人的不同潛能，并不適合用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)去衡量所有人。 （2）評價應(yīng)能夠促進學(xué)生的發(fā)展。加德納認(rèn)為評價的主要目的在于如何幫 助學(xué)生，并有責(zé)任為學(xué)生提供有益的反饋，提出學(xué)生今后應(yīng)怎樣繼續(xù)學(xué)習(xí)或發(fā) 揮其強項的建議，以及預(yù)測學(xué)生未來的發(fā)展。多元智能理論看到了不同個體間 能力的差異，期望教師能因材施教，激發(fā)學(xué)生的潛能 4。某種智能的薄弱必定影 響某方面的表現(xiàn)，在這方面是屬于團體中較差的一類人，但絕非就預(yù)示著學(xué)生 整體的失敗 5。

49、（3）評價立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。多元智能理論認(rèn)為，智能具有環(huán)境性的 特點，只有將現(xiàn)實生活和社會環(huán)境相聯(lián)系，通過真實的情境才能讓智能得以表 現(xiàn) 6。所以，評價應(yīng)基于真實的情境，透過學(xué)生的學(xué)習(xí)活動開展。 1 Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple IntelligencesJ. American Journal of Education, 1985, 4(1):19-35. 2 LindaCampbell, BruceCampbell, DeeDickinson,等. 多元智能教與學(xué)的策略M. 中國輕工業(yè)出版社, 2001:5. 3 夏向

50、男. 初中英語課堂教學(xué)形成性評價工具的設(shè)計研究D. 東北師范大學(xué), 2009. 4 張國祥. 從后現(xiàn)代多元智能角度分析中國數(shù)學(xué)課程新標(biāo)準(zhǔn)J. 數(shù)學(xué)教育學(xué)報, 2002, 11(4):12-15. 5 毛景煥. 從多元智力理論看教學(xué)的公平性和學(xué)生發(fā)展的平等性問題J. 外國教育研究, 2002(6):5-8. 6 LindaCampbell, BruceCampbell, DeeDickinson,等. 多元智能教與學(xué)的策略M. 中國輕工業(yè)出版社, 2001:432. 12 （4）評價以“全面發(fā)展”為中心理念。數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)是多方面的，除了知識 技能，還有數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的思想、情感態(tài)度等。所以數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評價

51、對象不僅有邏 輯-數(shù)學(xué)智能，還要涵蓋言語-語言智能、視覺-空間智能、人際交往智能等。知 識技能通過測驗即可完成評價，方便、簡單，而情感態(tài)度難以通過量化的評價 方式進行，使得傳統(tǒng)的評價方式忽略了該方面的評價。新課程理念下的評價意 識到傳統(tǒng)評價的不合理性，拓寬了評價內(nèi)容，以促進學(xué)生的全面發(fā)展。 13 第第 3 3 章章 形成性評價的概述形成性評價的概述 3.1 形成性評價的內(nèi)涵 1967 年，邁克爾斯克里芬在美國教育研究協(xié)會研究評價的專題系列文章 中提出了形成性評價這一概念 1，與終結(jié)性評價所區(qū)分，認(rèn)為形成性評價的評價 對象為正在形成的項目，而終結(jié)性評價對應(yīng)為已經(jīng)進入最后狀態(tài)的項目，通過 形成性評

52、價能夠診斷項目形成過程中存在的問題，以提供反饋信息獲得及時的 改進。這時，這兩個概念只運用于課程評估。后來，人們逐步把它們的應(yīng)用領(lǐng) 域拓寬，使它們適用于對一切評估活動的分類 2。 布盧姆將其引進教學(xué)領(lǐng)域，開始在教學(xué)實踐過程中廣泛運用形成性評價， 認(rèn)為 3“形成性評價是對課程開發(fā)、教師教學(xué)或?qū)W生學(xué)習(xí)過程進行評價，提供反 饋以便不斷改進。 ”彼得艾拉西恩更正式地將形成性評價定義為 4“互動的、 主要用于形成和改變中的過程或活動。相反，過程或活動最后出現(xiàn)的評價叫終 結(jié)性評價，這時已很難改變或糾正已經(jīng)發(fā)生的一切。 ”布拉克和威廉認(rèn)為形成性 評價為 5“所有由教師和/或?qū)W生進行的活動，并以這些活動提供的

53、信息作為反 饋去修正他們正在進行的教學(xué)活動和學(xué)習(xí)活動。 ”這個定義的范圍很廣，能用于 作為評價和限定活動時間的兩種活動類型。按照此定義，形成性評價在某段學(xué) 習(xí)過程之初就立即開始，并跨越整個期間。波斯頓認(rèn)為形成性評價是一個關(guān)注 教學(xué)過程中學(xué)生的發(fā)展以準(zhǔn)確地給學(xué)生提供學(xué)習(xí)幫助的過程 6。安斯沃思將形成 性評價與終結(jié)性評價對比來看，以更好地理解兩者的內(nèi)涵，前者通常是在教師 教和學(xué)生學(xué)的過程發(fā)揮作用，而后者用于某段學(xué)習(xí)的最后階段，以衡量學(xué)生知 識掌握的最終情況 7。 顧明遠(yuǎn)主編的中國教育大百科全書中“形成性評價”的概念是，指在 教育活動進行過程中評價活動本身的效果，用以調(diào)節(jié)活動過程，保證教育目標(biāo) 實現(xiàn)

54、而進行的價值判斷 8。其目的不是預(yù)測，也不是為了評定成績，而是旨在了 解工作過程中的情況以便及時調(diào)整工作的狀態(tài)。鐘啟泉認(rèn)為 9:“形成性評價是 1 羅伯特J.馬扎諾(RobertJ.Marzano). 有效的課堂評價手冊M. 教育科學(xué)出版社, 2009:9. 2 陳玉琨. 教育評估的理論與技術(shù)M. 廣東高等教育出版社, 1987:7-8. 3 (美)布盧姆等編.教育評價M.華東師范大學(xué)出版社,1987:228. 4 Airasian P W. Classroom Assessment: Concepts and Applications. Fourth Edition.M. McGraw-Hi

55、ll, 2001:135- 136. 5 Paul Black, Dylan Wiliam. Assessment and Classroom LearningJ. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 1998, 5(1):7-8. 6 Boston C. The Concept of Formative Assessment. ERIC Digest.J. Practical Assessment Research & Evaluation, 2003, 8(October):N/A. 7 Ainsworth L,

56、Viegut D. Common Formative AssessmentsJ. SAGE-USA, 2006. 8 顧明遠(yuǎn). 中國教育大百科全書M. 上海教育出版社, 2012:844. 14 指為改進現(xiàn)行課程計劃或為正在進行的課程活動提供反饋信息而從事的評價， 它是一種過程評價。一般而言，形成性評價不以區(qū)分評價對象的優(yōu)良程度為目 的，不重視對被評對象進行分等鑒定。 ” 在相關(guān)研究中，形成性評價并沒有統(tǒng)一的定論。如布拉克和威廉所說的 “形成性評價并沒有被嚴(yán)謹(jǐn)界定和廣泛認(rèn)可的定義”1。依據(jù)眾多學(xué)者對形成 性評價的理解和本文的實踐研究內(nèi)容，本文的形成性評價是指在學(xué)生的學(xué)習(xí)過 程中，通過多種評價方

57、法對學(xué)生在知識技能、過程方法、情感態(tài)度等維度的表 現(xiàn)做出全面的評價，獲得反饋，實時性地調(diào)節(jié)教學(xué)過程，幫助學(xué)生有效地改進 自己的學(xué)習(xí)，保證教育目標(biāo)的實現(xiàn)。 3.2 形成性評價的特點 3.2.1 學(xué)習(xí)過程 根據(jù)本文所研究的形成性評價的內(nèi)涵可知，它是在學(xué)習(xí)過程中進行的評價， 也可以叫“過程評價” ，是為了更好地達到學(xué)習(xí)成效，而不斷對自身的過程進行 評估、修正 2。眾所周知，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)評價以考試為主，過分關(guān)注結(jié)果，注重考 查評價對象在某一個時間點上是否達到了評價標(biāo)準(zhǔn)的要求，或者所達到的最高 水平如何，從性質(zhì)上來說主要是終結(jié)性的評價。新課程背景下的評價改革要求 既注重結(jié)果，又關(guān)注發(fā)展變化的過程，促進形成

58、性評價與終結(jié)性評價的結(jié)合。 形成性評價的實施特點是在學(xué)習(xí)過程中多次、即時、動態(tài)地進行。在研究中發(fā) 現(xiàn)，多數(shù)教師對于過程的理解往往局限在一個比較宏觀的層次上，也就是說， 教師們眼中的過程就是學(xué)生經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)，測驗成績或行為表現(xiàn)評定結(jié) 果隨時間發(fā)生變化的過程（比如，某某同學(xué)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績在逐漸下降） 。對于 中觀層次的過程（如，一個研究性學(xué)習(xí)活動從設(shè)計方案到成果交流的整個過程 或某模塊或小領(lǐng)域的學(xué)習(xí)過程）和微觀層次的過程（如，完成一個寫作任務(wù)的 過程或探究某道數(shù)學(xué)題目的過程）未給予足夠的重視。要幫助教師正確認(rèn)識 “過程” ，不能只停留在宏觀層次，宏觀層次對應(yīng)的是終結(jié)性評價，表示一個階 段學(xué)習(xí)

59、后的表現(xiàn)，忽視了該階段學(xué)習(xí)時學(xué)生的態(tài)度、學(xué)習(xí)方法等，即有效的形 成性評價，無法分析產(chǎn)生階段學(xué)習(xí)后較之前的變化的原因。形成性評價的特點 能引導(dǎo)教師關(guān)注中觀和微觀層次的過程，引入表現(xiàn)性評價的試題，考查學(xué)生解 9 鐘啟泉. 課程與教學(xué)論M. 華東師范大學(xué)出版社, 2008:258. 1 Paul Black, Dylan Wiliam. Assessment and Classroom LearningJ. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 1998, 5(1):7. 2 陳芬萍主編.課程與教學(xué)論新編M.合肥:安徽大學(xué)出版

60、社,2011.12：140. 15 決問題的過程，了解學(xué)生在解決問題過程中表現(xiàn)出來的思考方式和思維過程， 通過課堂觀察等考查學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。形成性評價理念認(rèn)為學(xué)生素養(yǎng)的提高不 是一蹴而就的，需要過程才能表現(xiàn)出來，需要積累反應(yīng)學(xué)生進步和成長過程的 資料作為評價學(xué)生整體發(fā)展的依據(jù)。 3.2.2 評價內(nèi)容與目標(biāo)多維化 以往的評價更多的是關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，特別是以知識技能評價為主要 內(nèi)容，忽視對數(shù)學(xué)思考、解決問題、情感態(tài)度的評價。而在知識的測驗中又主 要集中評價學(xué)生是否能記住數(shù)學(xué)概念的定義，計算的速度與準(zhǔn)確性，應(yīng)用題的 解答上，對概念真正的理解，解題策略的多樣化的評價卻很少。在對數(shù)學(xué)技能 掌握的評價