淺析高校教師評價中的問題

1、最新資料歡迎閱讀淺析高校教師評價中的問題摘 要： 高校教師評價是高校人力資源管理的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一， 目 前我國高校教師評價的方法很難保證公正性與科學(xué)性。 在明確高校教 師評價內(nèi)涵， 綜述高校教師評價類型基礎(chǔ)上， 針對中國高校教師評價 機制、主體、標(biāo)準(zhǔn)與方法中的問題，應(yīng)以勝任力理論、人員素質(zhì)測評 理論為支撐，從科研評價分類化、 組織層級扁平化、評價主體多元化、 素質(zhì)測評社會化四方面入手，使我國高校教師評價走向成熟。關(guān)鍵詞： 中國高校； 教師評價； 人力資源中 圖 分 類 號 ： G472.3 文 獻(xiàn) 標(biāo) 識 碼 ： A DOI：10.13411/ki.sxsx.20XX.04.026在當(dāng)今國際化的

2、背景下， 經(jīng)濟飛速發(fā)展， 以經(jīng)濟和科技為實力的 綜合國力競爭日益激烈， 作為國家的重要資源的人力資源競爭也日趨 加劇。高校是集聚、培養(yǎng)人才的社會組織，肩負(fù)重要的歷史責(zé)任。在 這種國際和國內(nèi)環(huán)境下，國內(nèi)高校為了縮小與世界著名大學(xué)的差距， 紛紛追求國內(nèi)排名、世界排名等，使得高校教師在校內(nèi)、校外的競爭 壓力下，為了自身的生存與發(fā)展不斷調(diào)整適應(yīng)現(xiàn)存的高校教師評價制 度與體系。這種高校教師評價是否有利于整個學(xué)校乃至整個教育行業(yè) 的長遠(yuǎn)發(fā)展值得商榷與思考。一、高校教師評價及其類型 高校教師評價是指在國家的教育方針、政策、法規(guī)指導(dǎo)下，基于最新資料歡迎閱讀高校發(fā)展的目標(biāo)，運用科學(xué)、合理、有效的方式與方法，對教

3、師的素 質(zhì)、工作行為以及工作績效進行全面、客觀、公正的評價，并對教師 潛在的價值做出預(yù)估， 為學(xué)校制定教師培訓(xùn)、 開發(fā)計劃及教師長期職 業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃提供依據(jù)， 為學(xué)校加強人力資源管理及組織戰(zhàn)略發(fā)展 提供指導(dǎo)的過程。高校教師評價在國內(nèi)起步較晚，我國從 20 世紀(jì)七八十年代開始 進行。 1979年 11 月，教育部頒布高等學(xué)校教師職責(zé)及考核的暫行 規(guī)定，對高等學(xué)校的教師考核發(fā)布了指導(dǎo)性意見。 1981 年教育部出 臺關(guān)于試行高等學(xué)校教師工作量制度的通知 ，使教師工作量成為 評價教師工作業(yè)績的主要內(nèi)容。 1986 年教育部出臺關(guān)于高等學(xué)校 深化職稱改革工作，完善教師職務(wù)聘任制的意見 ，使教師職務(wù)任

4、職 資格向聘任制改革方向轉(zhuǎn)變。 到 1988 年，教育部按年度下達(dá)的教授、 副教授名額嚴(yán)格限制與大量中老年教師的晉升職稱意愿之間的矛盾 日益突出，教育部于 1991 年頒布了關(guān)于高等學(xué)校繼續(xù)做好教師職 務(wù)評聘工作的意見 ，國家人事部也出臺了關(guān)于加快年輕學(xué)術(shù)帶頭人 培養(yǎng)的若干文件， 其中的破格提拔政策使一批青年教師很快晉升為副 教授和教授。 1目前關(guān)于高校教師評價的類型劃分，大概有以下兩種觀點： （一）發(fā)展性評價論我國的高校教師評價從 20 世紀(jì)七八十年代才開始進行，評價體 系的發(fā)展大致分三個階段： 從改革開放到 20 世紀(jì) 80 年代中后期 合格評價階段； 20 世紀(jì) 80 年代后期開始進入職

5、務(wù)評審導(dǎo)向階段最新資料歡迎閱讀體現(xiàn)擇優(yōu)評價； 20世紀(jì) 90 年代中期至今進入分配導(dǎo)向階段強 化擇優(yōu)評估。 2 大多數(shù)學(xué)者主要倡導(dǎo)以發(fā)展性評價為主， 有學(xué)者指 出發(fā)展性教師評價制度與現(xiàn)行的獎懲性教師評價制度是兩種目的截 然不同的評價制度，并從社會、政治、經(jīng)濟、文化的視角指出了獎懲 性教師評價制度弊端， 結(jié)合其在倫敦大學(xué)的研究結(jié)果以及實地考察的 第一手資料，說明了發(fā)展性教師評價制度的產(chǎn)生過程、 前期調(diào)查研究、 試點研究工作、基本原理、操作步驟、推廣與實施的實例。 3 也有 學(xué)者從高校教師評價概述、 高校教師評價的內(nèi)容和方法、 獎懲性教師 評價和發(fā)展性教師評價、 構(gòu)建科學(xué)的多元化的教師評價體系四個

6、方面 總結(jié)了國外與國內(nèi)高校教師評價的作用、歷程、內(nèi)容、種類、方法、 問題等等?？傊?，國內(nèi)高校教師評價起步相對較晚，從 20 世紀(jì)七八十年代 以來一直跟隨國外高校發(fā)展的步伐， 借鑒國外的先進經(jīng)驗， 并根據(jù)國 內(nèi)高校的實際情況與經(jīng)驗不斷建構(gòu)與改革。 從20世紀(jì) 80年代中后期 的合格評價階段、職務(wù)評審導(dǎo)向的擇優(yōu)評價階段到 90 年代中期至今 分配導(dǎo)向的強化擇優(yōu)評估階段。 從最初的單一定性評價模式、 定量評 價模式，到定性與定量相結(jié)合的評價模式， 再到如今提出的構(gòu)建科學(xué) 的多元化的教師評價模式， 國內(nèi)高校也是在不斷探索更加科學(xué)、 有效、 合理的評價方式中前進。（二）科學(xué)性評價論 在國外，與教師評價相

7、關(guān)的教育評價研究作為一門學(xué)科始于 20 世紀(jì)初期，代表人物與事件有： 1904 年美國教育心理學(xué)家桑代克發(fā)最新資料歡迎閱讀表了心理與社會測量導(dǎo)論 ，為教育領(lǐng)域的測量理論奠定了堅實基 礎(chǔ)；1905年法國比納和西蒙首創(chuàng)了智力量表。 到 20 世紀(jì)三四十年代， 美國教育家泰勒在 1934-1942 年進行的著名的教育評價的“八年研 究”，不僅對美國學(xué)校教育的實踐產(chǎn)生了重大影響，而且引起了教育 理論界的思考， 在實踐的基礎(chǔ)上提出了目標(biāo)制定、 課程設(shè)計和評價過 程之間密切的聯(lián)系，首次理論化、系統(tǒng)化地提出了教育評價的方法， 孕育發(fā)展了教育評價這個新興的領(lǐng)域，并最終于 1949 年由芝加哥大 學(xué)正式出版了被

8、譽為現(xiàn)代課程領(lǐng)域最有影響的理論構(gòu)架著作 課程與 教學(xué)的基本原理。到 20 世紀(jì)中期進入了教育評價發(fā)展階段， 這個時 期出現(xiàn)了諸多的教育評價模式， 如科隆巴赫的過程評價、 斯克里芬的 形成性評價、斯塔弗爾比姆的決策中心模式等。 4 美國教師評價的特點有： 在教師評價的組織實施方面已形成制度 和標(biāo)準(zhǔn)。從各州到各級各類學(xué)校都建立了評價組織機構(gòu)。 在教師評價 方面更多強調(diào)形成性評價。 從趨勢看， 評價的結(jié)果主要用于提出改進 教學(xué)建議，促進教師的提高和發(fā)展。在教師評價方法和手段方面，注 重科學(xué)性和多樣性。 既有等級評定和觀察法， 又有定量的教師測驗法 和學(xué)生成績測驗法。 既有專門人員的評價又重視同事和學(xué)生的評價和 教師自身的參與。 5 到 1990 年，教師評價制度已成為美國各