教育工程師的現(xiàn)實存在方式

1、教育工程師的現(xiàn)實存在方式 “教育工程師”這一稱謂在 W.W.Charters1945 年的著述中 已經(jīng)出現(xiàn)了，至今整整 70 年，但他之后人們對于教育工程師就 少有理論的關(guān)注， 以致對教育工程師進行理論的把握在今天仍然 是一個有意義的問題。 最初使用“教育工程師”概念的時候， 就 有朋友懷疑地發(fā)問： 教育工程師在哪里？誰是教育工程師呢？要 知道這樣的問題是最讓人頭疼的。 假如人們普遍對新的思維充滿 懷疑而非歡迎的態(tài)度， 可以說人文社會領(lǐng)域的任何創(chuàng)新都不如用 一句輕輕的發(fā)問更有力度。 人文社會中雖然充滿著先有觀念后有 事實的現(xiàn)象， 但人們似乎更容易適應(yīng)和接受先有事實后有觀念的 邏輯。當(dāng)然，就源頭

2、來說，觀念總是在事實之后的，但不能忽略 一個重要的事實， 即一種綜合性的觀念完全可以是在已有單個觀 念的基礎(chǔ)上結(jié)構(gòu)而成， 從而新的綜合觀念與事實只是一種間接的 聯(lián)系。這種新的綜合觀念如果要與事實形成直接的聯(lián)系， 只有一 種可能，那就是人根據(jù)新的綜合觀念制造出新的事實。 由此來看， 人們對于“教育工程師”概念的懷疑， 主要是因為他們在感覺世 界中找不到教育工程師， 更準(zhǔn)確地說， 是因為“教育工程師”之 名與實還沒有在他們的頭腦中形成連接， 因而也就沒有“教育工 程師”這一概念。 為了消除人們的懷疑， 筆者想說明自己關(guān)于“教育工程師” 概念形成的情形，可以分為幾個階段： 第一階段，基于教育學(xué)學(xué)科構(gòu)

3、成的思考，提出“教育工程 師”之名。筆者把教育學(xué)學(xué)科分為哲（教育哲學(xué)）、理（教育科 學(xué)）、工（教育工學(xué)）和藝（教育技藝）四個層次，與每一個層 次相對應(yīng)的創(chuàng)造主體分別是教育哲學(xué)家、 教育科學(xué)家、教育工程 師、教育藝術(shù)家，“教育工程師”即在其中。在這一階段，“教 育工程師”只是一個無實之名。 第二階段，基于教育工學(xué)功能的思考， 對“教育工程師”進 行功能性界定。 2007年對“教育工程師”有如下論述： 基于教育工學(xué)的基本原理，教育工程師首先要對教育基本理 論進行操作性解讀，以幫助實踐工作者順利接受教育科學(xué)和教育 哲學(xué)理論提供的概念、原理和理念。其次要在教育基本理論的影 響下進行應(yīng)用性的開發(fā)。這種應(yīng)

4、用性的開發(fā)，包括教育模式的設(shè) 計、教育方法的構(gòu)思以及教育技術(shù)的發(fā)明，歸結(jié)起來，主要是進 行教育操作思路及輔助性技術(shù)的構(gòu)想和設(shè)計。 再次要對自己所做 的應(yīng)用開發(fā)進行操作建議。 這種操作建議一般分為兩個層次， 即 操作原則和操作規(guī)則。操作原則具有思想性的建議， 意在保證實 踐應(yīng)用不遠(yuǎn)離蘊含在具體教育模式、方法之中的精神性的內(nèi)涵； 操作規(guī)則具有技術(shù)性的建議，意在保證教育實踐者對教育模式、 方法的應(yīng)用是正確的和恰當(dāng)?shù)摹?最后要對教育實踐中的優(yōu)秀經(jīng)驗 進行初步加工和處理，為教育理論工作者提供“理論原型” 1 。 第三階段，筆者發(fā)現(xiàn)對“教育工程師”功能性界定的內(nèi)容在 教育實踐領(lǐng)域已經(jīng)存在， 只是既有的存在

5、要么是非系統(tǒng)的， 要么 是在舊觀念統(tǒng)攝之下的。 比如， 對教育理論的操作性解讀在一些 高水平的教育培訓(xùn)中可能存在； 在教育理論的影響下進行應(yīng)用性 開發(fā)，在每一所學(xué)校都可能存在； 對某種應(yīng)用開發(fā)進行操作建議， 既可能存在于學(xué)校生活中， 也可能存在于專業(yè)人員對學(xué)校教師的 指導(dǎo)中。 然而，能夠完整承擔(dān)以上各項任務(wù)情形就可以忽略不計 了。應(yīng)該說，與“教育工程師”之名相關(guān)的既有事實，使得這個 名遠(yuǎn)離了虛妄， 這就為我們建立“教育工程師”之名與未來完美 之實的連接奠定了認(rèn)識和實踐基礎(chǔ)。 第四階段， 在已有教育工學(xué)思考的基礎(chǔ)上， 我們把教育工程 師界定為： 借助教育理論改善教育實踐的人。 這樣的界定表面看

6、來過于簡單， 但并不粗放。 這是因為此界定在教育領(lǐng)域具有極大 的概括性， 同時也保持了傳統(tǒng)對工程師的基本認(rèn)識。 如國外詞典 中把工程師解釋為“工程師是運用科學(xué)知識識別和解決實際問 題的人”或說“每一件工程產(chǎn)品都需要設(shè)計、 制作，工程師就是 從事這一工作的” 2 ，與我們對“教育工程師”的界定是具 有內(nèi)在一致性的。 根據(jù)我們的界定， 教育工程師在現(xiàn)實中可以有 兩種存在方式： 其一是在教育現(xiàn)場的教育者自身。 由于他們完全 可以實際上也已經(jīng)運用教育知識解決實際的教育問題， 而且為了 使學(xué)生具有一定的認(rèn)知和人格素質(zhì)對教育活動進行設(shè)計并實施 自己的設(shè)計，他們實際上就成為教育工程師。就此來看，說教師 是人

7、類靈魂的工程師既具有修辭色彩， 也具有實際意義。 其二是 不在教育現(xiàn)場的又心系教育現(xiàn)場、試圖運用教育理論改善教育實 踐的人。這樣的人既可以是創(chuàng)造教育理論的教育學(xué)家，也可以是 處在教育學(xué)家和現(xiàn)場教育者之間的專業(yè)人員。 依據(jù)上述概念，教育工程師現(xiàn)實存在方式即是具有一定特征 的現(xiàn)場教育者、創(chuàng)造并實踐自己理論的教育學(xué)家和在教育理論指 導(dǎo)下進行教育應(yīng)用開發(fā)的專門、專業(yè)人員。 一、作為教育工程師的現(xiàn)場教育者 教育的現(xiàn)場可以是社會生活的一切場所，我們所接受到的教 育有來自家庭的，有來自社會公共生活的，當(dāng)然也有來自學(xué)校的。 由于社會分工，教育雖然仍存在于社會生活的一切場所，但當(dāng)人 們提起教育的時候，首先想到的

8、還是學(xué)校。社會分工帶來了教育 的職業(yè)化，教育職業(yè)的發(fā)展又把教育帶向?qū)I(yè)化，以致存在于學(xué) 校之外的教育不僅越來越具有非正式屬性，而且也越來越失去了 權(quán)威。學(xué)校功能的趨強使得家庭的教育功能趨于孱弱，也使得社 會公共生活與學(xué)校里的學(xué)生很難相遇，系統(tǒng)、深刻而持久的教育 只能發(fā)生在學(xué)校這一教育空間。 在這樣的背景下，我們可以想象， 沒有什么人比學(xué)校教育者在教育的事情上更有責(zé)任和更有策略。 責(zé)任是社會分工對他們的要求，策略是他們?yōu)榱撕芎玫芈男新殬I(yè) 責(zé)任對教育活動進行謀劃的結(jié)果。 換一個角度，可以說教育對家 庭和社會公共生活中的成人來說只是偶爾為之的，對學(xué)校教育者 來說卻是唯一的事情，他們是教育的職業(yè)甚至專

9、業(yè)人員。 既然是 職業(yè)的和專業(yè)的人員，學(xué)校教育者和其他任何職業(yè)和專業(yè)的人員 一樣，要對自己所從事的活動進行謀劃， 這就為他們運用教育理 論解決實際問題埋下了伏筆。不過，運用教育理論解決 實際問題是歷史發(fā)展到一定的階段才可能發(fā)生的。在沒有教育理 論的歷史階段，學(xué)校教育者的行為依據(jù)基本上是社會文化系統(tǒng)的 期望和教育行業(yè)的傳統(tǒng)，他們會有種種明確的教育目的和目標(biāo)， 但不會在教育的策略上花費過多的心思。為了實現(xiàn)目的和目標(biāo)， 他們更多的情況下是順從自己的心性自然、恪守行業(yè)的傳統(tǒng)規(guī) 范。即使教育理論歷史性地出現(xiàn)，在相當(dāng)長的時期，在實踐領(lǐng)域 占據(jù)統(tǒng)治地位的仍然是行業(yè)的傳統(tǒng)和個人的心性。筆者以為教育 理論被教育

10、者自覺地運用，主要是教育者自己追求教育完美和教 育生活民主化的結(jié)果。教育理論的創(chuàng)造者通常就是教育者，強烈 的實踐取向決定了他們的創(chuàng)造動機基本上是為了教育的完美。教 育理論創(chuàng)造者之中的許多人往往會用自己的理論指導(dǎo)自己的實 踐，當(dāng)實踐卓有成效時，也會有其他的教育者慕名追隨。所以， 如果沒有追求教育完美的動機， 恐怕就不會有以指導(dǎo)實踐為目的 的教育理論創(chuàng)造。然而，教育生活的民主化應(yīng)是學(xué)校教育者運用 教育理論解決實際問題更大的推動力。 原因是在民主的教育生活 中教育者的角色權(quán)威難以持續(xù)， 服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的職業(yè)定位要求 教育者不能僅僅順著自己的心性和傳統(tǒng)規(guī)范運行教育活動，而是 要以學(xué)生為本、基于學(xué)生，從

11、而，講究教育的策略既不可能敷衍， 也不可能僅僅體現(xiàn)自己對教育完美的追求，而是為了學(xué)生的利益 必須考慮的事情。 學(xué)校的教師一定想不到自己會承擔(dān)教育工程師的角色，這完 全是因為他們?nèi)鄙倩虿涣?xí)慣具有工程的意識，但事實是在完美追 求或教育民主化的背景下，他們的確需要順應(yīng)性地接受有關(guān)教育 精細(xì)化的要求。尤其是在教育改革如火如荼的當(dāng)代中國，學(xué)校教 師怎么可能無視和回避設(shè)計、 模式等充滿著工程色彩的概念？當(dāng) 一個教師為了他的教學(xué)、訓(xùn)育進行構(gòu)思、設(shè)計時，他就是一位教 育設(shè)計工程師，繼而，當(dāng)一個教師依循自己的設(shè)計進行他的教學(xué)、 訓(xùn)育時，他就是一位制造工程師。在此需要贅言，不能把工程簡 單等同于機械、呆板的技術(shù)性

12、事件，工程雖然原發(fā)于物質(zhì)制造的 領(lǐng)域，但工程的思維是可以遷移到非物質(zhì)制造領(lǐng)域的。再者，技 術(shù)作為工具性存在可以服務(wù)于任何活動，心理上無原則地拒絕技 術(shù)恰恰是遠(yuǎn)離理性的。 隨著學(xué)校教師在觀念和操作上習(xí)慣了工程性的思維，他們的 職業(yè)工作內(nèi)涵會更加豐富和深刻。 到那時，教師就是存在于教育 現(xiàn)場的教育工程師，而不是在自己的職業(yè)勞動中偶有教育工程師 的片段行為。筆者猜想更多的人更愿意賦予教育活動以詩意的和 人文的內(nèi)涵，實際上教師具有了工程思維并不會破壞教育的詩意 與人文，相反的，工程思維的務(wù)實特性和效率理想會讓教育的詩 意與人文不只是一種虛無縹渺的意念。實際上，即便是飽含詩意 的詩歌，其創(chuàng)作的過程也是既

13、依于詩人純粹、浪漫的心靈，也不 排斥一定程度的技法，否則文學(xué)寫作的訓(xùn)練就沒有任何價值了。 顯而易見，我們期望學(xué)校教師成為運用教育理論解決實際問題的 教育工程師， 如果要補充一點， 那就是期望他們成為擁有教育精 神和情懷的教育工程師。 做這樣的補充是因為在教育精神和情懷 不充分的前提下， 工程的表象容易把教師塑造成精致的教育技術(shù) 主義者。須知，即便在我們已經(jīng)熟悉的物質(zhì)工程領(lǐng)域，人們對工 程師的形象也有了新的建構(gòu)。 有研究者指出， 中國的工程師，“論 個人的道德水平并不在西方工程師之下，但是工程師作為一 個群體整體性道德理性幾乎不存在” 2 ，進而對工程師的文 化形象和社會角色也有了新的認(rèn)知， 主

14、張工程師應(yīng)該發(fā)展出像醫(yī) 生和律師那樣的專業(yè)文化來， 并認(rèn)為“描述工程師的詞語將越來 越多地包括利他、善行、同情、博愛、仁慈等” 2 。不難發(fā) 現(xiàn)，傳統(tǒng)的工程領(lǐng)域正在接受人文的洗禮， 那么我們的教育以及 教育者是否應(yīng)該接受工程思維的啟示， 以完成人文與技術(shù)的辯證 呢？ 二、實踐自己教育理論的教育學(xué)家 今天的教育學(xué)家完全可能也完全可以脫離教育的現(xiàn)場， 但總 有一部分教育學(xué)家不僅進行著教育理論的創(chuàng)造， 而且會以教育工 程師的姿態(tài)把自己的教育理論在實踐中實現(xiàn)。 至于過去的尤其是 20 世紀(jì)上半葉之前的教育學(xué)家，他們大多是自己理論最忠實的 推行者和實踐者。 在推行自己教育理論的過程中， 會形成理論與 實

15、踐的良性互動， 一定范圍的教育實踐因接受了理論的指導(dǎo)而改 善，最初投入實踐的理論也因?qū)嵺`的檢驗而更為完善。 夸美紐斯( 1592-1670)這位 17 世紀(jì)的捷克教育學(xué)家，他寫 了西方歷史上第一部系統(tǒng)的教育學(xué)著作大教學(xué)論，在其中表 達了他的泛智論思想，即把一切知識傳授給一切人。他說：“我 們希望有一種智慧的學(xué)校，即泛智學(xué)校，也就是泛智工場。在那 里，人人可以受教育， 在那里可以學(xué)當(dāng)前和將來生活上所需的一 切學(xué)科，并且學(xué)得十分完善。” 3 他不僅提出了泛智論的理 論，而且親自制定了實施的計劃，其著作泛智學(xué)校就是以泛 智論為依據(jù)為他在匈牙利建立的實驗學(xué)校所擬定的實施計劃。 雖 然這一計劃并未得到完

16、全的實施， 但已經(jīng)足以證明夸美紐斯屬于 實踐自己教育理論的教育學(xué)家。 令人敬佩的是他不只是有這樣一 次行動，同樣在匈牙利期間，他還撰寫了兒童啟蒙教材世界圖 解，貫徹了自己主張的直觀教學(xué)原則。 裴斯泰洛齊( 1746-1827 )這位孤兒慈父、瑞士的民主主義 教育家， 同樣既是一位理論家和思想家， 又是一位親身實踐自己 教育理論、 思想的行動者。 作為一位強調(diào)情感和愛的教育價值的 教育家， 他不只是通過寫作表達自己的情感教育、 愛的教育的思 想，還用生命活動身體力行了愛的教育實踐。 1774 年，他自己 仍處于窮困狀態(tài)， 仍然在新村成立了貧民學(xué)校， 收留一些流浪兒 和小乞丐； 1798 年，他謝

17、絕高官厚祿，毅然接受了政府的委托， 負(fù)責(zé)斯坦茲城的孤兒院，苦行僧似地對戰(zhàn)爭留下的 80 名孤兒實 施了難以復(fù)制的愛的教育。 裴斯泰洛齊還是“教育心理學(xué)化”理 論的提出者，同時也進行了開創(chuàng)性的實驗性探索。他所進行的 “要素教學(xué)法”實驗就是解決教育心理學(xué)化的一項重要探索。 他 用自己的實踐踐行了自己的理論， 也用自己的實踐檢驗了自己的 理論。在談到自己在斯坦茲的教育實踐時，裴斯泰洛齊說：“我 感到我的試驗已經(jīng)證明民眾教育可以建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)之 上?！?4 約翰?杜威( 1859-1952 )是時間上離我們較近的一位教育大 家。他是民主主義教育思想的倡導(dǎo)者， 也是在教育中推行民主主 義教育思想的實

18、踐者。 杜威的教育著述頗豐， 其核心思想常常被 歸結(jié)為：教育即生活、學(xué)校即社會以及從做中學(xué)。而他于 1896 年在芝加哥大學(xué)創(chuàng)辦的實驗學(xué)校則是他的教育理論的實驗基地。 這所學(xué)校最初叫“大學(xué)初等學(xué)?！保?1902 年更名為“芝加哥大 學(xué)實驗學(xué)?！保?也就是一般所說的“杜威學(xué)?！?。 有研究者專門 關(guān)注了杜威在芝加哥大學(xué)的教育實踐， 并認(rèn)為杜威實驗學(xué)校的第 一特點就是“有堅實的理論基礎(chǔ)” 5 ，而這個理論基礎(chǔ)正是 杜威自己的教育理論。 筆者選取具有代表性的三位教育 學(xué)家進行敘述， 旨在說明“實踐自己教育理論的教育學(xué)家”這一 事實的存在， 在筆者看來， 這種看似輕易的敘述是具有特殊意義 的。其意義主要

19、在于又一次提醒我們教育理論的創(chuàng)造者雖不必須 實踐自己的理論， 但如果他們在理論思維之外還具有工程思維的 興趣和能力， 便能夠在教育理論創(chuàng)造之外制造出自己理論最可靠 的實踐版本。 在評論葉瀾教授領(lǐng)導(dǎo)的新基礎(chǔ)教育研究時， 筆者講 過，教育學(xué)者能夠通過自己的思想和理論創(chuàng)造來改造實踐者的觀 念系統(tǒng)和實踐活動， 進而經(jīng)由學(xué)校生存方式的改善， 最終和實踐 者共同創(chuàng)造出能夠培養(yǎng)出新人的新學(xué)校， 進而認(rèn)為“借助實際的 體驗與思考教育理論，同時，與實踐者一道創(chuàng)造新的教育” 6 是教育學(xué)者實現(xiàn)自身核心價值的最佳路徑。 概而言之，實際上是 表達了自己對教育學(xué)家兼做教育家的期望。 這種期望可能會過于理想，畢竟，理論的

20、邏輯和實踐的邏輯 相異，擅長于理論的教育學(xué)家只要在理論上有所創(chuàng)新已經(jīng)可貴， 分工的趨勢更利于個人工作的專門化， 在今天莫說要求，即使是 期望都是一種過分?？墒?，和夸美紐斯、裴斯泰洛齊、杜威這樣 的教育學(xué)家做同樣的事情也的確不是無稽之談。 實際上處在大學(xué) 和研究機構(gòu)的教育學(xué)家的確很少也很難有機會親自實踐自己的 教育理論，那我們就退一步，是否可以建議教育學(xué)家們逐漸形成 對與理論思維具有同等價值的工程思維的興趣？教育的生命感 注定了任何類型的教育學(xué)家都無法輕視實踐的價值， 都不會公開 否定為教育實踐服務(wù)的立場。如果教育學(xué)家面對教育實踐不想做 一個好龍的葉公，那么，虛心學(xué)習(xí)工程思維，為自己所創(chuàng)造的教

21、育理論的價值實現(xiàn)做一做工程師的工作又有什么不可以呢？當(dāng) 然還是要明確一點，即教育學(xué)家也可以只專注于理論和思想的創(chuàng) 造，越來越專門和專業(yè)化的教育學(xué)研究， 使研究人員在學(xué)科內(nèi)部 還得各司其職，讓他們既做理論家又做工程師的確是一種奢談。 也許正因此，教育工程師才有了另一種存在的方式，即專門、專 業(yè)的教育應(yīng)用開發(fā)者。 三、專門、專業(yè)的教育應(yīng)用開發(fā)者 這是一種工作不在教育現(xiàn)場卻時常造訪教育現(xiàn)場的人，他們 的工作主要包含兩個部分：一是根據(jù)一定的理論構(gòu)想出可以投入 操作的教育技法、方法、模式等；二是傳播、推廣自己的成果。 如果離開教育系統(tǒng)，我們會發(fā)現(xiàn)這樣的人并不陌生， 在傳統(tǒng)工程 領(lǐng)域表現(xiàn)為工程人員基于科學(xué)

22、理論進行應(yīng)用開發(fā)、發(fā)明創(chuàng)造，然 后申報專利繼而推銷成果，然而，在教育領(lǐng)域，這樣的專門人員 好像是不存在的。教育領(lǐng)域同樣需要這樣的應(yīng)用開發(fā)者，應(yīng)是教 育的技法、方法、模式等應(yīng)用開發(fā)成果沒有經(jīng)濟的價值，所以才 難以激活人們在這一領(lǐng)域投入情感和智慧的興趣。而且悲觀地估 計，這種現(xiàn)象還將持續(xù)很長的時間。 但是我們還是能夠看到希望，原因是教育技術(shù)學(xué)有技術(shù)開發(fā) 向工程開發(fā)的轉(zhuǎn)向，已經(jīng)在理論和實踐兩個層面成為專門、專業(yè) 的教育應(yīng)用開發(fā)的典范。當(dāng)代教育技術(shù)學(xué)已經(jīng)把教學(xué)設(shè)計視為研 究的核心，有從功能上把教學(xué)設(shè)計視為教育、學(xué)習(xí)等理論和教育、 教學(xué)實踐之間的連接學(xué)科和實踐學(xué)科，基于這一立場，教育技術(shù) 學(xué)領(lǐng)域的專家已

23、經(jīng)在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域完成了理論的建構(gòu)并創(chuàng)造了 有效的操作性成果。事實上，在教育實踐領(lǐng)域，教學(xué)設(shè)計、教學(xué) 質(zhì)量監(jiān)控這樣的觀念和行為正逐漸走向普遍，各種個性化的學(xué)習(xí) 模式、教學(xué)模式以及在某種理念支撐下的課程開發(fā)廣受歡迎。相 信隨著教育實踐自身發(fā)展需求品位的提升，出現(xiàn)為一線教育、教 學(xué)服務(wù)的專門、專業(yè)的教育應(yīng)用開發(fā)必將成為教育活動運行系統(tǒng) 的基本元素。 目前讓人疑慮的是教育技術(shù)學(xué)影響下的教育應(yīng)用開發(fā)，從范 圍上看，基本上局限于教學(xué)，對于教學(xué)之外的其他教育活動缺乏 關(guān)注，從結(jié)果上看，客觀上強化了學(xué)校教師的技術(shù)理性，同時也 就淡化了教育事業(yè)不能沒有的價值理性和目的理性。首先，系統(tǒng)、 持續(xù)的教育與教學(xué)具有天然

24、的聯(lián)系，這就使得人們在思考和研究 教育時幾乎自動地走向教學(xué)。 此種現(xiàn)象不僅僅在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域 表現(xiàn)出來，連同前文提及的裴斯泰洛齊的“教育心理學(xué)化”，在 走向?qū)嵺`和進入實踐之后都沒有避免變?yōu)椤敖虒W(xué)心理學(xué)化”。我 們的認(rèn)識是：如果把工程視為一種立場和思維方式，一切服務(wù)于 教育目的的活動都可以被“設(shè)計”和“控制”。盡管教育活動中 人與人的相互作用具有較大的模糊空間，但“規(guī)范”和“精確 （準(zhǔn)）”在教育活動的一定時間和空間也是必需的。長期以來， 我們追求科學(xué)與人文的統(tǒng)一、技術(shù)與價值的辯證，這不只是獲得 思維圓融的需要，也是實踐智慧的基礎(chǔ)。其次，不能輕視教育活 動中技術(shù)理性擠壓價值理性的現(xiàn)實。 技術(shù)作為工

25、具是任何活動的 必需，但技術(shù)作為工具總歸是手段性質(zhì)的，忘卻了目的，一切本 有深刻意義的活動都可能淪落為沒有詩意的簡單或精致的勞作。 應(yīng)該沒有人承認(rèn)自己在教育活動中忘卻了目的，而實際的情形往 往是他們把目標(biāo)誤認(rèn)為目的。 須知目標(biāo)和目的一方面具有有機的 聯(lián)系，另一方面在教育活動的具體時空中又可以相互分離。就兩 者關(guān)系而言，在時間的維度，目的是終極性的，目標(biāo)是階段性的， 在空間的維度，目的是整體性的，目標(biāo)是部分性的。這種情形完 全是因為人的活動總處于具體的時間和空間之內(nèi)， 以致當(dāng)人們把 目標(biāo)誤認(rèn)作目的時并無覺察， 最終， 忘卻終極和整體的目的就具 有了現(xiàn)實的合理性。 回到現(xiàn)實，我們發(fā)現(xiàn)有一個人群在性

26、質(zhì)上很接近我們所說的 專門、 專業(yè)的教育應(yīng)用開發(fā)者， 這個人群就是存在于教育行政部 門管轄范圍的各級教研室里的教研員。 我國的教研室產(chǎn)生于 1950 年代，應(yīng)國家基礎(chǔ)教育規(guī)模擴大帶來的高質(zhì)量師資短缺而生。 教 研室的工作主體是基礎(chǔ)教育各個學(xué)科的教研員， 理論上講他們是 來自學(xué)校教學(xué)一線的優(yōu)秀分子， 他們的職責(zé)是對一定范圍內(nèi)的學(xué) 校教師進行教材處理、 課堂教學(xué)等方面的指導(dǎo)， 追求的是具體范 圍內(nèi)的基礎(chǔ)教育質(zhì)量提高。 在很長一段時期內(nèi)， 教研員的業(yè)務(wù)工 作屬于“就事論事”，與教育工程師的職能少有關(guān)聯(lián)。1980 年 代中期后， 受學(xué)校教育應(yīng)試取向的影響， 教研室在很多地方適應(yīng) 性地成為“考研室”， 教研員莫說與教育工程師關(guān)聯(lián)