提高幼兒園教師的專業(yè)水平

1、一、在學(xué)前課程發(fā)展和改革中，教師是決定性的因素世界的政治、經(jīng)濟、科學(xué)技術(shù)等正在走向全球化，世界的文化正 在走向多元化，“全球化地思考，本土化地行動”已經(jīng)成為了人們應(yīng) 付快速發(fā)展的社會的重要策略。快速的經(jīng)濟和科技發(fā)展，使大陸的社會文化也發(fā)生了巨大的發(fā)展，這 些變化，對教育如何適應(yīng)全球化趨勢提出了挑戰(zhàn)。近二十年來，大陸 的學(xué)前教育工作者以極大的熱情投入了以學(xué)前課程發(fā)展和改革為軸心 的熱潮之中。在學(xué)前課程發(fā)展和改革的過程中，我國的學(xué)前教育工作者體會到 教育理念的轉(zhuǎn)化固然不易，但是，教育理念轉(zhuǎn)化為教育行為更為困 難。數(shù)十年來，已經(jīng)習(xí)慣于按國家和地方統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一教材實 施課程的幼兒園園長和教師在課

2、程發(fā)展和改革中往往感到困惑，感到 心有余而力不足。根據(jù)國家和地方對學(xué)前教育的基本導(dǎo)向，學(xué)前教育應(yīng)注重過程， 應(yīng)與幼兒生活經(jīng)驗相貼近，能符合幼兒的興趣，滿足每個不同幼兒的 合理需要，特別是游戲活動的需要。但是，常見的幼兒園教材或教師 參考用書中的教育、教學(xué)活動都是教材編寫者預(yù)先設(shè)計和編寫的，要 求全體幼兒在規(guī)定的時間內(nèi)完成同一目標(biāo)，難于與每個幼兒的生活經(jīng) 驗貼近，難于真正滿足不同幼兒的不同需要，特別是游戲活動的需 要。根據(jù)國家和地方對幼兒園教育的基本導(dǎo)向，應(yīng)為幼兒園教師留有 足夠的空間和余地，在教育、教學(xué)過程中，讓教師能根據(jù)自己特定的 教育對象，對教育材料進行加工和再創(chuàng)造。但是，常見的幼兒園教材

3、 或教師參考用書對不同層次的幼兒園和幼兒園教師都是同一的要求， 難于適合不同層次、不同需要的幼兒園和幼兒園教師。近些年來，學(xué)前教育專家和教師們?yōu)榱诉m應(yīng)這樣的變化，已經(jīng)發(fā) 展了一些新的幼兒園課程，這些課程已由從強調(diào)教師教授學(xué)業(yè)知識和 技能逐步轉(zhuǎn)化為強調(diào)兒童的發(fā)展和一般能力的獲得，從注重課程的標(biāo) 準(zhǔn)化和統(tǒng)一性逐步轉(zhuǎn)化為注重學(xué)前課程發(fā)展和實施的多元化和自主 性，強調(diào)課程和教育活動的過程，強調(diào)兒童生成的學(xué)習(xí)任務(wù)，強調(diào)根 據(jù)兒童的參與性、教師的滿意度等因素進行的評價。在歷時近20年的學(xué)前課程改革中，我們已經(jīng)逐漸開始認(rèn)識到學(xué)前 課程發(fā)展和改革要達(dá)成理想的目標(biāo)，教師的專業(yè)發(fā)展是關(guān)鍵因素。換 言之，有了經(jīng)由改

4、革的學(xué)前課程，還需要有高素質(zhì)的教師去實施，否 則，課程改革還只是空話。學(xué)前課程的發(fā)展和改革，要求實施課程的 教師，他們的角色也要發(fā)生相應(yīng)的變化，這種變化不是一朝一夕即可 完成的。二、幼兒園教師專業(yè)成長的有效途徑 基于行動的幼兒園園本 教研如果說，前些年里，對于解決提高教師質(zhì)量的問題，人們主要的 關(guān)注點還只是如何大面積地提高幼兒園教師的學(xué)歷層次，如何大面積 地進行職前、職后培訓(xùn)；那么，這些年來，人們已經(jīng)將他們的關(guān)注點 放置于如何建立“基于行動的幼兒園園本教研”等方面。在幼兒園教師教育中，我們曾經(jīng)花費了大量的人力、物力和財力 在幼兒園教師的學(xué)歷教育和職后培訓(xùn)等方面，但是，面對理論到實踐 的轉(zhuǎn)化，大

5、部分教師在接受教育后仍然很難將所學(xué)到的知識和技能運 用到日常教學(xué)中去，仍然難以適合新課程的要求。在幼兒園課程改革中，由于強調(diào)“將正確的教育理念落實到教育 的實踐中去”，加上來自各方的許多誤導(dǎo)，幼兒園教師被要求做了太 多不該由他們做的事，有的事是他們不會做，也是無法做的。例如，幼兒園教師不是兒童發(fā)展心理學(xué)或測量學(xué)的專家，但是， 他們被要求去觀察和測量每個幼兒在動作、認(rèn)知、情緒和人格等方面 的發(fā)展水平，并據(jù)此為每個幼兒制定適合其發(fā)展水平的教育方案。又如，幼兒園教師不是課程專家，但是，他們被要求去編制課程 目標(biāo)，選擇和組織課程內(nèi)容，制作教具和課件；他們被要求去設(shè)計和 編制“與別人不一樣”的“園本課程

6、”。又如，幼兒園教師不是學(xué)者，但是，他們被要求去做“科學(xué)研 究”，去證明幼兒教育中的“普遍規(guī)律”，或者去發(fā)現(xiàn)新的幼兒教育 原理，并以“研究成果”作為評定成績或者升等升級的一個依據(jù)。再如，幼兒園教師還被要求去做大量的文案工作，這些工作成了添加在教師身上的又一負(fù)擔(dān)。據(jù)上海市某個科研機構(gòu)對幾十個幼兒園 的調(diào)查資料顯示，如今，幼兒教師日常的文案工作多達(dá)十幾種，平均 每個幼兒教師每天的文案工作量是3-4個小時。幼兒成長檔案、活動記錄、計劃、案例等文案工作花費了教師大量的時間，直接影響了教 師與幼兒的互動。上述這些幼兒園教師本不該由他們做的事，化費了幼兒園教師大 量的時間和精力，反而弱化了他們對自己日常教

7、育、教學(xué)的研究和思 考?，F(xiàn)在，人們開始認(rèn)識應(yīng)該將他們的注意力集中到“基于行動的幼 兒園園本教研”這一方面。這樣做，旨在以幼兒園為本位，由研究者 和骨干教師引領(lǐng)，讓教師能在行動中獲取處理復(fù)雜的、不確定的情景 的知識和能力，提高教師的專業(yè)水平。這種做法的有效性取決于教師 在行動中所做的行為自省和行為調(diào)整。三、紀(jì)錄“基于行動的幼兒園園本教研”的一種有效工具 在實施“基于行動的幼兒園園本教研”時，“紀(jì)錄”是十分有效 的工具。這里所說的“紀(jì)錄”，不是的傳統(tǒng)意義上的以客觀事實為依據(jù) 的、強調(diào)理性主義的“紀(jì)錄”。它是促進一種教學(xué)的方法、評價的方 法、研究的方法。從這樣的意義出發(fā)，“紀(jì)錄”并不是一個完全真實的

8、關(guān)于所發(fā)生 事情的陳述。教師所紀(jì)錄的并不是兒童所說所作的直接呈現(xiàn)。教學(xué)者 通過他們所選擇的，認(rèn)為是有價值的東西作記錄?！凹o(jì)錄”表達(dá)了一 種選擇，在多種選擇中的一種選擇。教師采用的范疇，他們所作的描 述，他們對所發(fā)生的事情所作的理解，都在紀(jì)錄時進行了的選擇。因 此，從來就沒有任何一個表述稱得上是真實的。“紀(jì)錄”必然帶有記錄者的主觀性。每個記錄者都有其自己的背 景、經(jīng)歷、觀念、興趣和利益，在選擇紀(jì)錄什么時，每個人的選擇都 會不同。由于教師們是不同的個體，又是各自處在不同的視角上，他 們看待兒童和兒童的經(jīng)歷時會是很不相同的。同樣，對教學(xué)、學(xué)校、 教師的作用等的認(rèn)識差異也是非常大的，更何況他們所記錄的

9、并非靜 止的物體，而是千差萬別的、與環(huán)境和他人正在交往又相互影響的、 不斷變化著的兒童?！凹o(jì)錄”在知識觀上強調(diào)知識的建構(gòu)性，強調(diào)對任何事物的認(rèn)知 都與主體有關(guān)，認(rèn)知過程中充滿了主體積極的意義建構(gòu)。“紀(jì)錄”追 求的是“情境化的意義”。不是去追求抽象的、普適性的規(guī)律，而是 去追求“意義”?！耙饬x”不是僅僅來自看或觀察，不是放在地上等 待去挖掘感受的東西，它是建構(gòu)出來的。它是通過解釋的活動產(chǎn)生出 來的。紀(jì)錄的實踐不可能離開觀察者在過程中的參與而存在。同樣， 紀(jì)錄的進程和場景也是有選擇的，與情境相連的。在紀(jì)錄時要考慮到 教學(xué)情況的復(fù)雜性、情境性，理解教學(xué)的獨特、偶然和不可預(yù)見性?！凹o(jì)錄”不是去評價兒童

10、是否符合于一套標(biāo)準(zhǔn)，相反，它主要是 努力去看、去理解在教學(xué)工作過程中發(fā)生著什么，兒童能怎么樣，并 沒有事先預(yù)設(shè)的期望達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)的框架。兒童的所說所做、教學(xué)的 展開情況等都是紀(jì)錄的內(nèi)容。手寫的便條、錄音和錄像、照片、圖 表、兒童的作品（包括文字、圖畫、藝術(shù)品等）、教師與兒童的互動交 往、教師自己的反思日志和教師之間的反思日志等等都是紀(jì)錄的表現(xiàn) 方式。但整個過程卻更加重要?！坝涗洝辈粌H能揭示兒童的學(xué)習(xí)，也能揭示教師對教的理解和思 考。記錄可使教師進行自我評價，并與其它專業(yè)人士一起，反思、分 享、討論、分析教學(xué)過程。在課程發(fā)展和改革過程中，評價的改革是 一個重點和難點。紀(jì)錄的方法對于把標(biāo)準(zhǔn)化的、重

11、結(jié)果的評價轉(zhuǎn)變?yōu)?個性化的、重過程的發(fā)展性評價無疑是個極好的選擇，可作為教學(xué)評 價改革的一個重要突破口。“紀(jì)錄”能使教師反思，使他們看到自己是怎樣理解實踐中所發(fā) 生的事情的，因為他們把自己的思想和自己認(rèn)為有價值的行為體現(xiàn)在 教學(xué)實踐中。通過紀(jì)錄，他們會變得能研究性地看待問題，能開放式 地討論并且變化調(diào)整，能用不同的眼光來看待兒童。四、運用紀(jì)錄，使教師的教學(xué)和幼兒的學(xué)習(xí)更有意義1. 運用紀(jì)錄，讓教師看到兒童的學(xué)習(xí)“基于行動的幼兒園園本教研”，旨在幫助教師提高專業(yè)水平， 幫助他們在當(dāng)前大陸學(xué)前教育改革的背景下成功實現(xiàn)課程改革，實現(xiàn) 教師角色的轉(zhuǎn)變，即讓教師從知識的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閮和l(fā)展的促進 者。要

12、實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，教師必須要能深刻地理解兒童。在建立“基于行動的幼兒園園本教研”過程中，我們要求幼兒園 教師運用“紀(jì)錄”這一工具，思考以下一些最為簡單，但是又最難以 回答的問題：兒童在學(xué)習(xí)嗎？兒童在學(xué)什么？兒童是在如何在學(xué)習(xí)的？兒童有沒有得到你要求他/她學(xué)得的東西？兒童學(xué)得了什么你沒有要求他/她學(xué)得的東西？這樣做，直接將教師的目光引向了兒童。紀(jì)錄能使兒童的學(xué)習(xí)再 現(xiàn)，為教師提高理解兒童的能力提供了有效的途徑。2. 運用紀(jì)錄，讓教師反思自己的教學(xué)是否有意義課程改革后，幼兒園教師懂得了許多新的教育、教學(xué)理念和想 法，但是，新名詞、新概念并不自動帶來教育實踐的改變，新的理解 并不等同于新的行為模式，這就

13、是所謂的認(rèn)識與行為之間的差別。教 師面對復(fù)雜多變的教學(xué)情境，如何保證自己的教學(xué)有意義，這是十分 困難的。課程改革以后，幼兒園教師普遍認(rèn)為當(dāng)教師不容易，當(dāng)好的教師 則更難，難就難在教學(xué)有法，教無定法。有些幼兒園教師甚至抱怨，“以前會教的教師，現(xiàn)在不會教了；以前不會教的教師，現(xiàn)在更逍遙 了?！苯處熡袝r應(yīng)該教，有時不應(yīng)該教；有時應(yīng)該強化，有時應(yīng)該誘 導(dǎo)；有時應(yīng)該強制命令，有時應(yīng)該耐心等待，。要懂得什么時候 教、教什么和為什么要教，要比單純地主張去教或主張建構(gòu)困難得 多；要懂得在必須強制時如何做出決定，在不破壞自主性發(fā)展的前提 下如何堅持服從，要比只是顧及強制或合作要困難得多。“讓教師 的教學(xué)有意義”是衡量教師應(yīng)該教還是不應(yīng)該教以及究竟如何去教的一個重要標(biāo)準(zhǔn)。紀(jì)錄能幫助教師在教育、教學(xué)實踐中反復(fù)研究自己或他人的教學(xué) 行為，為教師提供了一個很好的反思平臺。對教學(xué)過程的觀察和紀(jì) 錄，能使教師清楚地看到幼兒的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)行為，這種在理論 和實踐之間的來回追溯，能使教師通過反省，認(rèn)識到他們實際能做什 么和他們確實做了些什么；反省他們所做的哪些事是有價值的，哪些 是沒有價值的；思考他們怎樣才能做得更好。3. 運用紀(jì)錄，促進教師與教師，教師與研究人員的對話行動研究強調(diào)教師與教師、教師與研究人員之間的合作學(xué)習(xí)，使 教師既是教育、教學(xué)的