美術(shù)教學(xué)策略

1、如果把確定教學(xué)目標和了解學(xué)生的初始特征當(dāng)作醫(yī)生弄清病理、診斷病情，那么教學(xué)策略的選擇和制訂就是開處方對癥下藥。在這個意義上，教學(xué)策略的選擇和制訂是教學(xué)設(shè)計的中心環(huán)節(jié)。一方面，目前我國已全面推行素質(zhì)教育，另一方面，實施五天工作日制后，教學(xué)時間減少了。學(xué)生負擔(dān)要減輕，教學(xué)質(zhì)量要提高，這就迫使我們要認真研究提高教學(xué)效率及具體策略的問題。教育家夸美紐斯早在360多年前就指明，研究教育的根本宗旨在于“使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步”，要像節(jié)約糧食一樣節(jié)約學(xué)生的時間和精力。1.1 教學(xué)策略概述1.1.1 教學(xué)效率與教學(xué)策略教學(xué)效率

2、是學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲與師生投入物質(zhì)的和非物質(zhì)的教學(xué)消耗之比率。它必須以教學(xué)目標為依據(jù)，而教學(xué)目標的分類及表述常偏重于層次的劃一與外顯的行為。于是就有一種可能，過于劃一的目標會低估教學(xué)過程的復(fù)雜性，憑借外顯行為的表征會掩蓋教學(xué)活動的深刻性。這是由于，（1）教學(xué)的對象是發(fā)展中的人，學(xué)生在獲取知識、技能與能力，并在生理、心理以及社會化等諸方面得到成長時，彼此間的成長速率并不相同，因而這種簡單化的劃分很容易忽視學(xué)生個性特長的發(fā)展。（2）外顯的行為目標一般不能準確揭示出全部心理活動的內(nèi)隱因素，制定教學(xué)目標如果僅是從知識技能出發(fā)，離開了教與學(xué)的具體行為，離開了教師和學(xué)生實際的基礎(chǔ)水平，必將問題百出?？梢赃@樣說

3、，教學(xué)目標的全面、合理與個性化導(dǎo)向，是教學(xué)效率問題研究的前提?！安呗浴保╯trategy）原意是指大規(guī)模軍事行動的計劃和指揮，一般又指為達到某種目的使用的手段或方法。在教育學(xué)中，此詞常與“方法”、“步驟”同義，還指教學(xué)活動的順序排列和師生間的交流。本教材認為，教學(xué)策略（teaching strategy）是教師對有效地完成特定教學(xué)目標而采用的教學(xué)程序、方法、形式和媒體等因素的總體思路、謀略或智慧。它是實施教學(xué)過程的基本依據(jù)，是教學(xué)設(shè)計的中心環(huán)節(jié)。教學(xué)策略是教學(xué)理論的具體化。對于教學(xué)來說，沒有任何單一的策略能適用于所有的情況，有效的教學(xué)需要選擇各種策略因素來達到不同的教學(xué)目標，最好的教學(xué)策略就是

4、在一定的情況下達到特定目標的最有效的方法論體系。教學(xué)策略具有如下基本特征：（1）綜合性。選擇或制訂教學(xué)策略必須對教學(xué)內(nèi)容、媒體、組織形式、方法、步驟和技術(shù)等要素加以綜合考慮。教學(xué)理論或多或少地涉及到與教學(xué)策略相關(guān)的問題，但教學(xué)理論較多從靜態(tài)的、單一因素的角度研究各教學(xué)要素與教學(xué)策略相關(guān)的成分，這種分析研究為教學(xué)策略的選擇與制訂提供了理論依據(jù)和經(jīng)驗，是很必要的。然而，在教學(xué)實踐中，上述諸要素（成分）畢竟是綜合地、不可分割地共存于教學(xué)過程之中。教學(xué)設(shè)計要采用系統(tǒng)科學(xué)的理論和方法，針對具體的教學(xué)需求和條件，對構(gòu)成教學(xué)策略的諸成分進行綜合考慮，形成切合實際的最有效的教學(xué)方案。（2）可操作性。教學(xué)策略不

5、是抽象的理論和概念，也不是教學(xué)原則和教學(xué)模式，而是可供師生在教學(xué)中參照執(zhí)行的方案，是具體實施教學(xué)過程的基本依據(jù)。當(dāng)然，任何教學(xué)策略都必須體現(xiàn)和貫徹教學(xué)原則，接受教學(xué)原則的指導(dǎo)和制約；同樣，任何教學(xué)策略均可用于各種教學(xué)模式之中，為教學(xué)模式服務(wù)。不難看出，教學(xué)策略與教學(xué)原則、教學(xué)模式所探討和反映的問題雖有聯(lián)系，但不屬于同一層次。教學(xué)策略偏重于實用性和操作性，而教學(xué)原則、教學(xué)模式則偏重于理論性和指導(dǎo)性。（3）靈活性。教學(xué)策略根據(jù)不同的教學(xué)目標和任務(wù)，并參照學(xué)生的初始狀態(tài)，選擇最適宜的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法并將其組合起來，保證教學(xué)過程的有效進行。每當(dāng)教學(xué)目標、任務(wù)和教學(xué)對象發(fā)生變化

6、，教學(xué)也應(yīng)隨之改變。相同的教學(xué)策略對不同的學(xué)習(xí)群體會產(chǎn)生不同的教學(xué)效果；而不同的教學(xué)策略面對同一學(xué)習(xí)群體也會有不同的效果。這就需要教師依據(jù)實際狀況靈活掌握，設(shè)計出多種風(fēng)格和特色的教學(xué)策略。1.1.2 依信息加工控制點分類的教學(xué)策略劃分教學(xué)策略類型的意義在于對教學(xué)策略進行更為系統(tǒng)深入的研究，也在于為教學(xué)設(shè)計人員和教師提供可以選擇或參照的模式。用信息加工理論指導(dǎo)教學(xué)策略時，需要解決的問題是“教與學(xué)之間，誰是信息加工的控制點”，主要有兩種相對的教學(xué)策略。1.生成性策略生成性策略（generative strategies）認為教學(xué)過程主要是學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境相互作用、主動建構(gòu)信息意義的過程。換

7、言之，學(xué)生是通過自我提供的多種教學(xué)活動，“控制”著學(xué)習(xí)中的信息加工的優(yōu)勢，這強調(diào)了學(xué)生積極性和主動性在學(xué)習(xí)過程中的重要作用，傾向于建構(gòu)主義（constructivism）學(xué)習(xí)觀。其要求學(xué)生自己生成學(xué)習(xí)內(nèi)容的概要、主要觀點、圖解、實例等，找出各個概念之間的聯(lián)系。由于學(xué)生對信息進行了深入的加工，有利于理解和記憶方面知識的掌握。此外，它還將學(xué)生置于一個既與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)，又可追求個人特殊興趣的自主學(xué)習(xí)情境中，因而是一種高度激發(fā)動機的教學(xué)策略。由于這種策略允許學(xué)生應(yīng)用和改進自己的學(xué)習(xí)策略，又要求學(xué)生在構(gòu)造學(xué)習(xí)情境的同時獲得新的學(xué)習(xí)，對學(xué)生的能力提出了較高的要求。可能會造成認知負荷過重和情緒上的挫折。又由

8、于學(xué)生要自主處理大量信息，耗時較多，能否獲得成功將有賴于學(xué)生先前的知識和已有的學(xué)習(xí)策略。所以，生成性策略導(dǎo)致的學(xué)習(xí)結(jié)果也許是因人而異的，對教學(xué)內(nèi)容的理解可能是高度個性化的。2.替代性策略替代性策略（supplantive strategies）由教師提供較多現(xiàn)成的教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容的組織、理解和檢驗，以及遷移的建議，較多地代為學(xué)生加工信息。即清楚、明顯地向?qū)W生提供許多教學(xué)活動，認定目標，仔細作好課的預(yù)習(xí)。希望減輕學(xué)生為建構(gòu)學(xué)習(xí)情境而必須承擔(dān)的責(zé)任，以便學(xué)生獲得與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)的知識、技能的認知能力。替代性策略能使學(xué)生在較短的時間內(nèi)有指導(dǎo)地學(xué)習(xí)較多的教材，能比生成性策略帶來更集中、更有效、更可預(yù)測

9、的學(xué)習(xí)結(jié)果，也可以期望原先知識、技能和學(xué)習(xí)策略都有限的學(xué)生也獲得較大成功。然而，由于這種策略學(xué)生自主的智力操作較少，信息加工不夠深入，從而使學(xué)習(xí)不充分。同時，又過于現(xiàn)成化和刻板化，對于能力強的學(xué)生缺乏挑戰(zhàn)性和刺激性，使學(xué)習(xí)缺乏個性化，也容易使學(xué)生養(yǎng)成依賴教師和教材的習(xí)慣，缺乏學(xué)習(xí)的獨立性。研究結(jié)果表明，兩種教學(xué)策略無一占絕對優(yōu)勢，還存在許多影響某策略的效果超越另一種策略的因素。因此，決定采用某一策略去設(shè)計教學(xué)并非易事。正如圖13-1所表示，決策如同從事平衡活動，應(yīng)根據(jù)學(xué)生情況、學(xué)習(xí)背景和學(xué)習(xí)任務(wù)等因素來決定教學(xué)策略應(yīng)向平衡的哪一邊傾斜。其基本要求是：一方面需要足夠的學(xué)生心智努力去進行學(xué)習(xí)，一方

10、面需要充分支持學(xué)生的信息加工，使他們的工作記憶不超過負荷。3.指導(dǎo)性策略指導(dǎo)性策略是綜合學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和外部條件及其相互關(guān)系，強調(diào)教師的指導(dǎo)作用的教學(xué)策略。它集中了二者之長、適用面好較廣，并有一定的結(jié)構(gòu)形式和一整套操作程序。1導(dǎo)入階段要求學(xué)生作好上課的準備，有選擇地注意，確立對特定學(xué)習(xí)目的的期望，以幫助學(xué)生運用能夠促進自己學(xué)習(xí)的策略。（1）激活注意。使學(xué)生把注意力集中在學(xué)習(xí)任務(wù)上。由于學(xué)習(xí)環(huán)境中存在著各種各樣的刺激，所以首先要讓學(xué)生進入對學(xué)習(xí)任務(wù)有決定性作用的那部分環(huán)境中。美術(shù)教學(xué)中教師會通過多種導(dǎo)入新課的手段來激活學(xué)生的注意，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。（2）明確目標。把學(xué)習(xí)任務(wù)告訴學(xué)生，在學(xué)生的心

11、目中形成期望、產(chǎn)生興趣，明確目標，發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性和積極性，并鼓勵學(xué)生探究教學(xué)與自己的相關(guān)性，促進他們的學(xué)習(xí)。但此時沒必要使用太具體的、很規(guī)范的目標陳述，只需用比較簡明而隨意的說明，如“今天你們將學(xué)會”來告訴學(xué)生在教學(xué)之后能做什么。（3）預(yù)習(xí)教材。由教師把新課的整體情況作個概述，或鼓勵學(xué)生用自己習(xí)慣的方法預(yù)習(xí)課文。一般是瀏覽一下教學(xué)內(nèi)容綱要和了解一下將采用的教學(xué)方法。由于這項活動使學(xué)生知道了教學(xué)的順序和特點，有助于他們進一步明確教學(xué)目的，把握學(xué)習(xí)方向。2主體階段（l）回憶相關(guān)知識。要激勵學(xué)生回憶必要的或有幫助的知識，如復(fù)習(xí)構(gòu)成新知識的有關(guān)概念；或在學(xué)習(xí)新的動作技能時，回想已掌握的相似技能或構(gòu)成

12、新技能的從屬技能。這可以由學(xué)生自己進行，也可以由教師采用比較性先行組織者、類比、口頭復(fù)習(xí)、提問等方式進行。伴隨反饋的診斷性評價也是一種比較有效的方法。（2）加工信息和實例。學(xué)生需要學(xué)習(xí)的教材，可以由教師先講述概念或規(guī)則等抽象內(nèi)容，然后再剖析應(yīng)用規(guī)則或原理的實例，即“說明程序”（expository sequence）；也可以先提供實例，讓學(xué)生在接觸到了規(guī)則或原理的應(yīng)用實例的基礎(chǔ)上，去“發(fā)現(xiàn)”該規(guī)則或原理，即“發(fā)現(xiàn)程序”（discovery sequence）。雖然發(fā)現(xiàn)型教學(xué)的效率沒有說明型教學(xué)高，但它更易于學(xué)生記住和遷移所學(xué)知識。在教學(xué)中，教師應(yīng)借助不同的教學(xué)媒體呈示信息和實例，產(chǎn)生不同的刺激

13、方式（如聽覺、視覺、文本、圖象等）和呈現(xiàn)速度，具有很大的靈活性。目的是要能引起學(xué)生的注意和積極的思惟活動。（3）運用學(xué)習(xí)策略。在一般文化課中主要是建議學(xué)生采用某種記憶策略，更好地對信息進行編碼并能被準確地提取，而美術(shù)教學(xué)中主要是理解教學(xué)目標之后，如何按教學(xué)要求進行想象、創(chuàng)造和具體操作，其中包括原理學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)計劃策略、技能學(xué)習(xí)策略、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)策略等，不同的類型的美術(shù)課有不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，應(yīng)該采取不同的學(xué)習(xí)策略。（4）練習(xí)。給學(xué)生動手實踐、創(chuàng)造的機會，與所學(xué)教材進行積極交互作用，并由此確定是否具備了進入下一階段學(xué)習(xí)的條件。美術(shù)練習(xí)既是學(xué)生積極參與美術(shù)學(xué)習(xí)的過程，又是學(xué)生自主表達和積極創(chuàng)造的過程，

14、無論對美術(shù)教學(xué)或?qū)W生的成長都很重要。（5）輔導(dǎo)與反饋。美術(shù)教師常通過輔導(dǎo)糾正練習(xí)中的錯誤、提供幫助和評價學(xué)習(xí)，可以是簡單地告訴學(xué)生“好（對）”或“不好（錯）”，也可以建設(shè)性地指出“為什么不好”和“怎樣才好”，或者是啟發(fā)性地問“怎樣才能更好？”“有沒有更好的辦法？”教師通過反饋對學(xué)生進行正面的強化。諸如“好極了”、“不錯”之類的贊美之辭也許并不符合學(xué)生實際，但能對學(xué)生起到鼓勵作用和激發(fā)情感的作用。反饋一般由外部條件提供，但有時也可以由學(xué)生的操作“自然地”提供，如臨摹作業(yè)、教師示范作品等。3結(jié)尾階段讓學(xué)生鞏固和細化正在進行的學(xué)習(xí)，以及應(yīng)用所學(xué)的知識。當(dāng)下課前時間較緊時，教師常常簡略這些活動，但它們

15、能支持學(xué)生去綜合和鞏固新的學(xué)習(xí)，因此是很重要的。（1）復(fù)習(xí)和總結(jié)?？偨Y(jié)的目的是將已學(xué)知識要目的重申，把重要內(nèi)容條理化，并綜合成便于記憶和可應(yīng)用的整體。總結(jié)時有時也包括復(fù)習(xí)的內(nèi)容，可以是本課內(nèi)容的復(fù)習(xí)，也可以與以前幾節(jié)課聯(lián)系起來總結(jié)。一般由教師來做，也可以由學(xué)生自己進行。幫助總結(jié)的一種比較有效的技巧是圖解組織者（graphic organizer），即用圖解說明課文中的主要觀點，及其與其他觀點的聯(lián)系。最好能向?qū)W生提供“半成品”的圖解組織者，讓他們?nèi)ダ^續(xù)完成。（2）遷移學(xué)習(xí)。遷移過程也就是聯(lián)系生活或解決問題的過程，即新的知識和技能應(yīng)用于不同的現(xiàn)實生活情景，通過運用而使所學(xué)知識得到鞏固。遷移對于各種

16、理智技能、動作技能和態(tài)度的學(xué)習(xí)都很重要。學(xué)習(xí)的遷移還是從近遷移（near transfer）到遠遷移（far transfer）的連續(xù)統(tǒng)一體。近遷移一般指學(xué)習(xí)中應(yīng)用知識的方式或類似于舉例和練習(xí)的情境來應(yīng)用所學(xué)的知識，其目的是使學(xué)生能夠?qū)⑿碌膶W(xué)習(xí)推廣到適宜的情境中去。遠遷移是能以不同于學(xué)習(xí)時的方式和情境來應(yīng)用所學(xué)的知識，具有創(chuàng)造和運用的性質(zhì)，在設(shè)計課、創(chuàng)作課、工藝課和欣賞課中許多內(nèi)容都可納入遠遷移的范疇。（3）結(jié)束。最后要肯定本節(jié)課的優(yōu)點和成功之處，也要對不足之處予以指出，希望以后能夠改正，最后用積極的話語來結(jié)束一堂課，使學(xué)生鞏固學(xué)習(xí)所得和放松緊張的神經(jīng)。4評價階段（l）評估作業(yè)。檢查學(xué)生是否已

17、經(jīng)達到教學(xué)目標，可以是一節(jié)課作業(yè)的評估，也可以是單元作業(yè)的評估。評估信息的作用是：設(shè)計者用它修訂教學(xué)計劃；教師用它去重新調(diào)整和安排教學(xué)；學(xué)生用它評定自己的學(xué)習(xí)效率，指導(dǎo)自己調(diào)整學(xué)習(xí)方法。（2）評價反饋和尋求補救。學(xué)生在評估之后得到的反饋，如正確率百分比或掌握目標的數(shù)量，往往比練習(xí)之后得到的反饋更具總結(jié)性。雖然能根據(jù)需要逐一提供反饋，但一般不這么做，因為反饋更多地是用來提供信息而不是為了補救。這種評價通常會對學(xué)生的學(xué)習(xí)作出結(jié)論，如對學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容的實際情況進行評分或總體判斷。還可以為學(xué)生設(shè)計補救性活動，如附加練習(xí)題，或以另一種方式（更具體的解釋、不同的媒體等）再次呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。補救活動可以提出

18、具體的目標，也可以提出學(xué)生明顯未能使用的學(xué)習(xí)策略。這種補救方案可以是隨意性的，推薦給學(xué)生采用，也可以是規(guī)定性的，要求學(xué)生在進入下一步學(xué)習(xí)之前必須完成。1.1.3 依教學(xué)要素分類的教學(xué)策略另一種分類方法是以某個構(gòu)成教學(xué)過程的主要因素為中心，形成其策略的框架，將其他相關(guān)要素有機地依附于這個中心上，形成一類相對完整的教學(xué)策略。據(jù)此可按教學(xué)策略的構(gòu)成因素區(qū)分出內(nèi)容型、形式型、方法型和綜合型等四種主要類型。1.內(nèi)容型策略內(nèi)容型策略認為教學(xué)過程中如何有效地提供學(xué)習(xí)內(nèi)容是教學(xué)策略的核心內(nèi)容，史密斯（smith）和他的同事研究了教學(xué)中的邏輯運用問題以后，把教學(xué)策略描述為教學(xué)內(nèi)容的總部署?，F(xiàn)代的研究表明，人類的

19、學(xué)習(xí)，就個體接受前人的知識、經(jīng)驗而言，總是離散的、不連續(xù)的，或如通常所說是一個一個有限的知識點。目前還沒有可將前人所有的知識信息涓滴不漏地傳遞給現(xiàn)代人的媒體，甚至學(xué)校使用的課本也免不了有很大程度的殘缺。但人有一種本領(lǐng)，通過他的中樞活動，有可能利用一定豐富度的知識點，采取如同數(shù)學(xué)演算中的“內(nèi)插”或“外推”方式，構(gòu)建和產(chǎn)生連續(xù)的認識和行為。比如圖13-3中的讀數(shù)點是離散的，而穿越其中的曲線則是連續(xù)的，這就是在離散點之間進行內(nèi)插的結(jié)果。這種情形在人的學(xué)習(xí)中是必不可少的。這種情形與信息論中的冗余原理有關(guān)。在傳遞的信息中，總會有一些多余的部分，即“冗余度”。這部分越大，則傳遞信息的效率就越低。但是，這個

20、多余的部分是因接受者的差別而不同的。接受者內(nèi)插與外推能力愈強，同樣的信息量對他來說冗余量就愈大；反之，這方面能力愈弱，冗余量就愈小。換言之，不同能力的人具有不同的主觀冗余（如“明人不必細說”或“對牛彈琴”）。面對殘缺的課本，正是有了這種主觀冗余，所以學(xué)生還能理解知識信息。人的學(xué)習(xí)既是知識獲得的過程，又是主觀冗余獲得的過程，高效學(xué)習(xí)的根據(jù)在于兩者的最優(yōu)平衡，這正是提高教學(xué)效率所要解決的問題。于是產(chǎn)生了兩種不同的策略：（1）提示合適的知識結(jié)構(gòu)（即有序的信息），使之有利于知識與主觀冗余的平衡。其主張抓住知識的主干部分，削枝強干，構(gòu)建簡明的知識體系。（2）追求知識發(fā)生過程即問題化，認為通過“個別抽取特

21、征一般原理”的程序可以產(chǎn)生較大的主觀冗余。認為未來的學(xué)習(xí)著重于考慮、發(fā)掘問題，及時培養(yǎng)問題求解能力。近年來，美國、英國、日本有不少人提出了“問題解決作為學(xué)校教育的中心”的觀點。顯然、它已不僅指培養(yǎng)學(xué)生的解題能力，而是一種帶有全局性的教學(xué)指導(dǎo)思想、帶有根本性的創(chuàng)新意義。但人們漸漸意識到，問題解決與結(jié)構(gòu)化的知識之間具有不可忽視的互補性，知識的應(yīng)用必須以系統(tǒng)化的知識為其堅實的內(nèi)核。美術(shù)教學(xué)中的內(nèi)容型策略可參見“5.4美術(shù)教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計”。2.形式型策略形式型策略就是以教學(xué)組織形式為中心的策略。主要的形式：集體教學(xué)的形式，個別學(xué)習(xí)的形式和小組教學(xué)的形式。鑒于目前班級授課仍為教學(xué)的基本組織形式，因此現(xiàn)代

22、研究在如何彌補集體教學(xué)不足這一方面十分活躍。眾所周知，人的發(fā)展隨著年齡增長呈現(xiàn)一定的階段性，這是班級授課制的主要依據(jù)。因此，一名教師能教幾十名學(xué)生，這種規(guī)模產(chǎn)生了較高的效率。但是，條件不同的學(xué)生要在大體相同的時空中按統(tǒng)一的目標發(fā)展，師生活動總量中就有明顯的浪費現(xiàn)象，這是提高教學(xué)效率面臨的重要問題。如圖13-4所示，為使全班學(xué)生都獲得一定的知識，教師必須使教學(xué)達到圖中虛線所示時間。這樣，教學(xué)效率即為圖中陰影 部分與整個矩形面積之比。為了提高教學(xué)效率，具體策略有：（1）減少班級的學(xué)生數(shù)（如“小班化”）、實行按程度分班或者施行小組教學(xué)，以減少無效的時間量，極端辦法就是個別教學(xué)。這似乎對提高學(xué)習(xí)效率有

23、好處，但班級規(guī)模效應(yīng)隨之大大降低，其中按程度分班或班內(nèi)分層次教學(xué)還有難以克服的“好差標簽”等負面效應(yīng)。若使用學(xué)習(xí)機器、采取程序教學(xué)等，也會由于缺乏師生之間的情感交流、削弱班集體效應(yīng)而使效果降低。（2）改善差生。在圖13-4中可見，少數(shù)幾個差生所需的教學(xué)時間如能下降一定幅度，整個矩形的面積將大大減少?；蛘哒f同樣長的時間可獲得更多的知識。不過，同班學(xué)生的差異永遠存在，教學(xué)中的浪費似乎難以避免。（3）優(yōu)化教學(xué)條件。英國的波西瓦爾(f·percival)提出了以學(xué)生為中心的策略，為適應(yīng)學(xué)生個人學(xué)習(xí)方式而提供的高度靈活的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。其中，教師和學(xué)校起著支持或輔助作用，并為學(xué)生提供優(yōu)越的教學(xué)資源：

24、輔導(dǎo)教師、圖書館、資源中心、媒體、書面材料、場地與設(shè)備、學(xué)生互助和社會實踐等等。實施這種策略，最重要的是要考慮學(xué)生個人的實際需要，有效地利用這些教學(xué)資源，讓學(xué)生個個都積極投入學(xué)習(xí)，通過自主努力、分別去達到各自的目標?？墒牵@需要具備特別優(yōu)越的學(xué)習(xí)條件和眾多教師，并對教師有相當(dāng)高的要求；適應(yīng)這種策略的課程類型也有一定的限度；另外，年齡小、缺乏自控能力和學(xué)習(xí)動機的學(xué)生不宜采用這種策略。3.方法型策略方法型策略是以教學(xué)方法和技術(shù)為中心的策略。教學(xué)方法是教育學(xué)的最古老、最基本的核心，底蘊深厚、流派林立。教學(xué)方法長期停留在“各有各法，教無定法”的水準上顯然是不夠的，應(yīng)當(dāng)通過比較和分析，揭示所有方法的共同

25、要素和每一種方法的特點，從而建立起方法型策略的體系。并研究與此相關(guān)的哲學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)等問題，使教學(xué)方法和技術(shù)能夠恰當(dāng)?shù)厥褂谩，F(xiàn)代美術(shù)教師應(yīng)當(dāng)了解各種教學(xué)方法和技術(shù)的持性、可能用途和局限性，成為有分析地、審慎地使用教學(xué)方法和現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的專家。（1）對分法。例如在美術(shù)知識概念的教學(xué)中，就有歸納法和演繹法；學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，有接受法和發(fā)現(xiàn)法，另外還有全習(xí)法（反復(fù)學(xué)習(xí)全部教材）和分習(xí)法（分別學(xué)習(xí)教材的各部分，而后歸納成整體）、集中學(xué)習(xí)法和分散學(xué)習(xí)法等；從師生之間信息傳遞關(guān)系看，可分為無交流傳遞和有交流傳遞兩類。通常以教師為主的講解方式中信息呈無交流傳遞，沒有讓學(xué)生的反應(yīng)作出反饋，所以不能考察反應(yīng)的

26、強化作用和學(xué)生的理解程度。因此，現(xiàn)在日益重視有交流傳遞，如提問方式、程序?qū)W習(xí)方式、小組學(xué)習(xí)方式和討論方式等多種。這些方式中信息傳遞的情況如圖13-5所示。（2）二維分類法。法國的德雷維倫（drevillon）使用二維分類方法獲得五種不同的教學(xué)方法，如圖13-6所示，它們是：靈活而主動的方法；系統(tǒng)而主動的方法；靈活而強制的方法；系統(tǒng)強制的方法；混合方法。近年來，隨著計算機多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)情境空前豐富，個別化學(xué)習(xí)出現(xiàn)新的情境，使所有學(xué)生能夠獲得近乎完善的知識。這些研究必將大大豐富教學(xué)策略的內(nèi)容。4.綜合型策略綜合型策略是直接從教學(xué)的目標、任務(wù)出發(fā)，綜合地展開的教學(xué)策略。在本世紀六、

27、七十年代，一些研究人員重新分析了教學(xué)策略或模式，重點放在采用變量研究教學(xué)問題上，被稱為把教學(xué)行為與學(xué)習(xí)效果或成績相聯(lián)系的研究。雖然有些研究仍保留著策略的一些特點，但它們一般更多地以經(jīng)驗為基礎(chǔ)。（1）教師七要。蓋奇（gage）曾從過程成果的研究總結(jié)出七種教學(xué)策略，他指出這七條可以概括為充分提高8歲學(xué)生學(xué)習(xí)效率的方法：制定規(guī)則，使學(xué)生知道做什么，滿足自己的要求；巡回輔導(dǎo)，解答疑難，讓學(xué)生知道教師的關(guān)注；作業(yè)要有趣、有意義，難易適當(dāng)；減少發(fā)號施令和集中地教誨。應(yīng)通過課程表使學(xué)生自治；尊重學(xué)生，并使所有學(xué)生回答問題的次數(shù)相同；促使學(xué)習(xí)落后的學(xué)生回答問題；提供大量簡短的反饋，使教學(xué)節(jié)奏加快。（2）認知學(xué)

28、習(xí)的策略。由美國明尼蘇達大學(xué)教授坦尼森（rdtennyson）依據(jù)認知學(xué)習(xí)理論提出的教學(xué)策略直接圍繞教學(xué)任務(wù)，既反映出教學(xué)目標，有很強的針對性，又規(guī)定了針對不同的教學(xué)目標要采取的教學(xué)措施、創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)條件，有較強的實用性。這種教學(xué)策略又可細分為講解性策略、練習(xí)性策略、問題定向性策略、綜合能動性策略等。實施這種策略要求在師生之間建立經(jīng)常聯(lián)系，因而要采用如下措施：提供學(xué)生以前未曾遇到過的問題情境；詳細說明要應(yīng)用的基本知識；提供必要的建議和指導(dǎo)、促進學(xué)生的活動；注意問題的數(shù)量；進行錯誤分析，并做出總結(jié)。1.2 美術(shù)教學(xué)策略設(shè)計教學(xué)策略也可以分為宏觀策略和微觀策略兩類。從宏觀上考慮教學(xué)的總體結(jié)構(gòu)，可

29、稱為“戰(zhàn)略”。上面介紹的策略中有的就屬于“戰(zhàn)略”性策略。教師在具體場合中采取的特殊的、特定的智慧、方法和技巧稱作為“戰(zhàn)術(shù)”。許多傳統(tǒng)上成功的教學(xué)技術(shù)已融合到現(xiàn)代教學(xué)之中，而日益成為規(guī)范的、系統(tǒng)的教學(xué)技術(shù)成果。而目前美術(shù)教師的教學(xué)方法、技巧仍然停留在個人經(jīng)驗水平。本節(jié)主要討論微觀的教學(xué)策略，目的是希望改變這種現(xiàn)狀。1.2.1 教法策略探索1.提問的策略提問的目的在于提供學(xué)生參與的機會和激發(fā)學(xué)生的思惟。所以，教師應(yīng)認真研究提問的策略，設(shè)計出一系列既有趣、又有意義的問題也許是使教學(xué)生動活潑的關(guān)鍵，要避免“這足球是什么形狀？”“這桌子是什么顏色？”等既無信息又不需要學(xué)生思惟的無意義的提問。1從師生交際

30、出發(fā)的提問（1）回憶信息的提問：回憶所學(xué)過的知識或形象的提問；在記憶的事物中尋找信息的提問；在記憶中選擇某個的提問。（2）判斷或發(fā)現(xiàn)內(nèi)涵的提問：比較特定事件的提問；使某一事件同化于另一事件的提問；對事件進行價值判斷的提問；尋求某一事件的原因結(jié)果的提問；區(qū)分事實和見解的提問；要求作出說明的提問；要求演繹或歸納的提問；使之分析或聯(lián)系的提問；使之分類的提問；尋求結(jié)論的提問。（3）激發(fā)創(chuàng)造性的提問：打開思路、引發(fā)想象的提問；要求作出評價或批判的提問；要求解決問題的提問。2促進學(xué)生主體學(xué)習(xí)的提問（1）使學(xué)生明確課題的提問。以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)，課題不是教師單方面給予的。而是向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問題，激發(fā)學(xué)生

31、的注意、興趣和學(xué)習(xí)動機。一般來說，這種提問是發(fā)散型的（divergent questions），回答可能多種多樣，可進行適當(dāng)?shù)脑u價，促進有彈性的思惟活動。逐漸地增加提問的深度，在反復(fù)問答過程中逼近所要解決的問題的核心。（2）促使學(xué)生參與的提問。教學(xué)活動中，教師演示、參觀、視聽覺活動時學(xué)生處于被動的位置，學(xué)生的參與度低，教學(xué)效果就會受影響。為了促進學(xué)生的參與和集中注意，需要時時給予刺激。比如在演示過程中故意省去一個步驟，問是否可行？錄像中的某一個場面有何含義？都可以引起學(xué)生的注意。（3）給予暗示的提問。在學(xué)生個人或?qū)W習(xí)小組的研究中遇到認知障礙而停止不前時，教師用提問的形式作暗示，要比直接講授更有

32、助于學(xué)生開動腦筋。（4）給予評價的提問。上課開始時，教師的提問大多有診斷學(xué)習(xí)前提條件是否具備的意義，同時也有向?qū)W生提出挑戰(zhàn)，啟發(fā)學(xué)習(xí)動機的效果。在上課過程中有形成性評價的提問。教師的口頭提問是隨時可用的評價方式。2.處理學(xué)生回答的策略（1）肯定性處理。只有一個正確答案的提問叫收斂性提問（convergent questions），肯定了學(xué)生的正確回答就意味著這一回答的結(jié)束。若是發(fā)散性的提問，教師如果肯定了學(xué)生的回答后，就意味著中斷了學(xué)生的思惟。這時如果采用追問的方式，比如 “還有嗎？”“他回答得對不對？”“誰還有其它看法”將會激化全體學(xué)生的思惟深度，以判斷該回答到底是否正確，或者想出更多的答案

33、來，從而會使知識掌握得更加牢固。當(dāng)學(xué)生的回答不夠完整時，如思惟方法正確、部分正確的場合，一般教師可以讓其他學(xué)生來補充或修正，而較好的處理方法是給予某種提示，讓其自身來修正，完成回答。（2）否定性處理。對于收斂性的提問，學(xué)生作了錯誤的回答時，應(yīng)該明確指出這是錯誤的，對錯的否定也是一種強化。然而教師也可以用“他回答得對不對？”等追問的方式，讓學(xué)生通過思考來作出否定的判斷將更有利于知識的掌握。當(dāng)然，學(xué)生的回答并非只有正確、錯誤兩種情況，常會有回答不完整但思路是正確的、部分正確、部分錯等各種情況，都不宜一概采用否定的處理。小學(xué)低年級的學(xué)生由于表達能力還不充分，如果沒有教師的幫助，還不能把想說的意思充分

34、表達出來，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生向正確方向發(fā)展，需要采取促使其再思考、促進自我改正等靈活的處理方法，而不能一概否定。（3）保留意見的處理。有時會出現(xiàn)對學(xué)生的回答不能馬上作結(jié)論，或不宜馬上下判斷，而推遲處理更好的情況。凡這種情況，教師首先需要反省這一提問是否適宜，以后應(yīng)當(dāng)在充分預(yù)測的前提下準備提問。同時應(yīng)對不能回答或不宜判斷的問題坦率地言明，保留判斷。不宜簡單化地作答，否則一旦作出錯誤的判斷，反而被動。主動地保留意見也是一種促進學(xué)生探究活動的策略。如請大家通過試驗或?qū)嵺`來確認、查閱文獻資料后再來回答等處理，促進學(xué)生依靠自己力量學(xué)習(xí)；對學(xué)生簡單而性急的回答，采用“這樣可以嗎？”這種留待評價的方式來處理。（

35、4）將判斷留給學(xué)生的處理。采用“頭腦風(fēng)暴法”可以任憑學(xué)生發(fā)揮想像力，會引出各種新觀點，或作出各種不同的回答。這類問題一般并無唯一的答案、最佳的意見，所以，教師在課堂上不需要給予評價，可以留給學(xué)生自己去思考、判斷。（5）采用多數(shù)法判定是非的利弊。采用舉手方法判定學(xué)生的回答正確與否是測量學(xué)生達標程度的一種方法。但這只對收斂性提問有效，而對發(fā)散性的提問則不適當(dāng)。判定科學(xué)問題也不宜采用多數(shù)法。比如兒童將西瓜畫到樹上，如果問“西瓜是長在樹上的嗎？”沒見過西瓜生長的城市兒童可能80會同意。教師可以指出西瓜是長在地上的，但若沒有照片、錄像，學(xué)生仍不可能理解，教師就會處于少數(shù)一邊。但如果這一提問出現(xiàn)于市郊、農(nóng)

36、村，肯定會有80以上的學(xué)生反對，則教師的意見也就站在多數(shù)反對的一邊，結(jié)果會使學(xué)生造成可以以多少數(shù)來判定這類科學(xué)問題的印象。對于哪一類問題，在什么階段可采用多數(shù)贊成法，教師應(yīng)當(dāng)審慎，有預(yù)測，不應(yīng)隨意行事。特別要注意的是，教師必須有扎實而廣博的知識結(jié)構(gòu)，極力防止對學(xué)生正確回答的否定處理，或?qū)W(xué)生錯誤回答的肯定處理，因為這會構(gòu)成對學(xué)生正確的學(xué)習(xí)行為的打擊，并造成認識上的混亂。甚至?xí)箤W(xué)生覺察到教師的無知而鄙視教師。3.處理學(xué)生提問的策略教師都知道，現(xiàn)在學(xué)生的提問很難對付，或者需要花很多時間來解答，影響了教學(xué)進度。下面就此作一闡述。（1）補缺性處理法。有時學(xué)生的提問是由于教師的提示不充分所致。比如教慣

37、高年級的教師偶然去教低年級時，教師以為某些知識或技能學(xué)生應(yīng)該了解，講課時就稍作省略，但學(xué)生卻因沒搞清楚而提問。這類解答應(yīng)視作對自己講課的補缺，并避免在以后教學(xué)中出現(xiàn)。（2）提示類似問題的處理法。學(xué)生有時會提出一些非常難答的問題。例如在原初一教材中有藝術(shù)創(chuàng)造與審美情趣一課，學(xué)生曾提出“二者是什么關(guān)系呢？”這顯然超越了他們理解程度，聰明的教師就提出一個類似問題：“世界上是先有雞呢還是先有蛋呢？”當(dāng)學(xué)生爭不出個所以然時，教師說，它們是從原生物慢慢進化而來的，而藝術(shù)創(chuàng)造與審美情趣也是在人類漫長的發(fā)展史中逐漸形成的，從而化難為易，使學(xué)生有可能了解這一問題。（3）提示解決問題方法的處理法。有時對學(xué)生的提問

38、不宜馬上解答，有時也確實會遇到教師回答不出的情況?；卮鸩怀霾⒎鞘墙處煹男邜u，教師卻總難以承認“我不知道”。而很多專家卻能直率地說不知道。但教師應(yīng)當(dāng)懂得該怎么探查“不知道的事”，從何處能找到信息，比如辭典、百科全書等。這是現(xiàn)代的教師一種基本的素質(zhì)。例如學(xué)生們會問出某種花草、昆蟲的名字，這時與其忙于回答（有時可能真回答不上）不如同他們一起來調(diào)查。通過師生合作活動，不僅知道了這種花草、昆蟲的名字，更重要的是學(xué)會了精細觀察的方法、查閱辭典的方法，以及認真地探究未知的態(tài)度。這一過程已不是為了維持教師權(quán)威者的地位，而成為培養(yǎng)解決問題能力的一個極好的契機。4.主持討論會的策略討論會可以由教師主持，也可以讓學(xué)

39、生主持。美術(shù)課中討論的種類一般有：（1）班級全體討論。是平時最常見的形式，但由于人太多，發(fā)言機會有限，有時會形成教師和學(xué)生間的問答形式，而無法使全體參與討論，故在小班中效果會好一點。（2）班分組討論（buzz session）。先分成四、五人一組小聲討論，然后推舉某一位學(xué)生代表小組發(fā)言，所以與班級討論結(jié)合起來進行可彌補全體討論中的不足。教師應(yīng)讓每一小組的意見充分發(fā)表，并注意其中不同的看法，加以引導(dǎo)，以深化討論。（3）辯論會（panel discussion）。原為電視臺中的專題討論會。運用到教學(xué)中，也是指定五、六名成員，就某一問題進行辯論。掌握者要以對立意見的展開為主軸推進討論。（4）論壇（f

40、orum）。“論壇”原指古羅馬城市公眾集會的廣場。論壇以闡述對某一問題的態(tài)度（贊成、反對或修正）及其論據(jù)為中心，掌握者要盡量引導(dǎo)發(fā)言者充分發(fā)表意見。（5）論戰(zhàn)會（debate）。將班級分為贊成派和反對派二部分，學(xué)生不管真實觀點如何都要參加一派。這對于形式邏輯的發(fā)展，鍛煉駁倒對方論點的論戰(zhàn)技巧很有好處，但易陷于形式主義、歪理十八條的境地。掌握者要注意使論戰(zhàn)保持原問題的方向展開。（6）頭腦風(fēng)暴法（brain storming）。由主持人提出問題，鼓動全體學(xué)生盡可能提出新穎的、有創(chuàng)見的想法，但不開展討論和批評。由于相互之間的剌激與啟發(fā)，以及熱烈的氣氛，能激起發(fā)散思惟并獲得大量的新意見。多用于美術(shù)創(chuàng)作

41、或設(shè)計構(gòu)思之前。1.2.2 學(xué)法指導(dǎo)的策略1.基本的學(xué)法指導(dǎo)策略要讓學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，是素質(zhì)教育的重要目標。因此教師在傳授知識的同時，要提供實踐的機會，指導(dǎo)學(xué)生掌握正確的良好的學(xué)習(xí)方法。最基本的學(xué)法指導(dǎo)策略是：（1）激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。教師要想方設(shè)法，引導(dǎo)學(xué)生對美術(shù)學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生進入躍躍欲試的狀態(tài)。特別要關(guān)心差生的學(xué)習(xí)狀況；（2）交待操作方法和步驟。對于從未接觸過的美術(shù)技能，教師要講授美術(shù)方法和步驟，結(jié)合必要的演示，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會動眼、動腦、動手，使他們掌握操作技能，并養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣；（3）解決“思路障礙”。學(xué)生在構(gòu)思、設(shè)計時會遇到思路障礙，教師要善于點撥引導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會思惟和解決問題，

42、提高作業(yè)的完成率，體會到成功的愉快；（4）樹立信心，大膽創(chuàng)造。用寬容的態(tài)度對待不同的作業(yè)，使學(xué)生解除顧慮，樹立自信心；表揚學(xué)習(xí)主動，學(xué)法運用得當(dāng)?shù)膶W(xué)生，鼓勵學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。2.指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略（1）啟發(fā)動機的教學(xué)策略。比如，一般美術(shù)教學(xué)總是由教師先講解、示范，說明要注意的問題后，再讓學(xué)生練習(xí)。這樣學(xué)生是模仿地活動，沒有“我要學(xué)”的動力。有教師用“不講先做”的策略，使學(xué)生產(chǎn)生懸念和興趣后，再講制作的方法，效果會更好。在上課之前，進行一些提問、新材料的演示等診斷性測驗，不僅便于教師診斷、了解學(xué)生，也是對學(xué)生的一種挑戰(zhàn)，激勵他們產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動機。（2）信息收集的教學(xué)策略。布置一些美術(shù)方面的詞

43、語、問題讓學(xué)生利用辭典或百科全書查閱詞義或解釋，或要求用速寫的方法記錄形象，都能培養(yǎng)學(xué)生利用信息源、收集信息的能力。社會教育設(shè)施、國際互聯(lián)網(wǎng)或自然環(huán)境都是信息源，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生了解信息查詢、檢索、收集的方法，能夠利用博物館、美術(shù)館、圖書館、國際互聯(lián)網(wǎng)等收集所需信息。（3）信息整理的教學(xué)策略。美術(shù)創(chuàng)作或設(shè)計是學(xué)生按自己的意圖去選擇、整理、重組信息，并創(chuàng)造出新的信息的過程。然而學(xué)生在此方面的能力是有限的，需要教師講解成功的或錯誤的例子、某種試驗進行啟發(fā)和引導(dǎo)，使學(xué)生領(lǐng)悟到信息選擇的必要性。最重要的是啟發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機，變被動的接受為主動探索。當(dāng)然，教師則應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)和提供必要的信息渠道。（4）引出新的想法

44、的教學(xué)策略。在美術(shù)教學(xué)中，尤其是在一些創(chuàng)造性的美術(shù)活動中，學(xué)生創(chuàng)造性行為或出自直覺的洞察，或是在反復(fù)試誤后的偶然收獲，真正遵循邏輯推理逐步解決問題者是少數(shù)。所以，集體學(xué)習(xí)中的相互刺激、相互補充、相互交織是產(chǎn)生新想法的動力和源泉。鼓勵學(xué)生打開思路，有彈性的思惟方法、豐富的想象力都是解決問題的鑰匙。除美國的“頭腦風(fēng)暴法”之外，還有日本川喜田二郎提出的kj法，其基本步驟有以下六步：組長向組員提出課題，得到組員理解；發(fā)給組員若干卡片，每張卡片寫一條有關(guān)課題的見解；組長將寫好的卡片收齊后，再次平均發(fā)給組員；組員將每張卡片內(nèi)容讀出，相同的歸一類；將相同的卡片用訂書機訂住，并歸納出一個題目來；對照同一類卡片

45、的題目和內(nèi)容，繼續(xù)討論有無更好的意見。（5）培養(yǎng)批判精神的教學(xué)策略。在教科書或教學(xué)中，結(jié)論經(jīng)常是唯一的。學(xué)生也往往相信教師的結(jié)論絕對正確，而教師也常常以權(quán)威者自居，唯恐自己出錯，這對培養(yǎng)學(xué)生多維思惟和批判精神都不利。而美術(shù)教學(xué)是遠離單一化的領(lǐng)域，應(yīng)盡可能讓學(xué)生積極地參與，發(fā)表不同意見，訓(xùn)練學(xué)生作多維度、多方向的探討，培養(yǎng)批判精神。倘若改變上課的形式，以學(xué)生代表進行演示、發(fā)表意見，學(xué)生會更積極地參與，同時，對待結(jié)論也更具批判性。另外，教師有意圖地故意地出錯，推動學(xué)生對其結(jié)論進行批判和糾正，也可能訓(xùn)練學(xué)生的批判精神。（6）發(fā)表結(jié)論的教學(xué)策略。在限定的時間里，讓學(xué)生把思考的邏輯過程、結(jié)論清晰地發(fā)表出

46、來是一種很重要的能力，可以采用模式圖、坐標圖、表格、照片等視覺手段或用文字發(fā)表，但需要教師的指導(dǎo)。美術(shù)創(chuàng)作需要從構(gòu)思、構(gòu)圖、造形、色彩等多方面的綜合思考，也是一種視覺表達方式的全面訓(xùn)練。與討論、語言的發(fā)表、文字的表達相結(jié)合，效果將更好。每個學(xué)生的頭腦中都保存著許多信息和表象，它們不僅具有自身的意義，還有著象征的意味。在美術(shù)創(chuàng)作或設(shè)計時，就需要學(xué)生按自己的意圖去選擇、整理、重組這些表象，并創(chuàng)造出新的形象來。然而學(xué)生在此方面的能力是有限的，需要教師講解成功的或錯誤的例子、進行啟發(fā)和引導(dǎo)，使學(xué)生領(lǐng)悟到信息選擇的必要性。最重要的是啟發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機，變被動的接受為主動探索。3.提高學(xué)生主體學(xué)習(xí)質(zhì)量的策

47、略圍繞學(xué)科內(nèi)容的對話以及如何提高對話的質(zhì)量是教學(xué)上重要的課題。這里我們將對話的發(fā)展和質(zhì)量的提高分為四個階段：（1）參與對話的階段。要實現(xiàn)主體學(xué)習(xí)首先就應(yīng)從面對面的對話開始，這樣就可以以豐富的表情、手勢、身體動作來對話。這是課堂交流的出發(fā)點。課堂中三要素：說話者、內(nèi)容、聽話者在交流的過程中發(fā)生轉(zhuǎn)換。如，最初是教師說、學(xué)生聽的形式占主導(dǎo)地位，而后可能會逆轉(zhuǎn)成學(xué)生說、教師聽的形式，更理想的是說話者和聽話者都在學(xué)生中進行的形式。當(dāng)對話中出現(xiàn)疑問時，課堂中三要素最初的認知性的、表達性的相互作用就形成了。以上是關(guān)于參與學(xué)習(xí)的第一個層次問題。針對班級上出現(xiàn)的“參與”或“不參與”兩種情況，教師應(yīng)及時對參加到學(xué)

48、習(xí)中來的小組、學(xué)生作出肯定的評價，以促使全體參加到學(xué)習(xí)中來。這時，以小組為單位進行表揚，有助于小組內(nèi)的合作、自立。（2）質(zhì)疑的階段。主動參與學(xué)習(xí)的第二層次是對學(xué)習(xí)的內(nèi)容提出“懂”或“不懂”的階段。教師針對學(xué)生的疑問采取更適當(dāng)?shù)姆椒?。這里有兩種情況，要求每個學(xué)生進行思考和要求在小組里討論。小組討論時對小組長的指導(dǎo)很重要。教師這時要決定：針對提出的疑問，有沒有進一步思考的意義？有必要作為班級的共同課題還是由教師來說明？如果學(xué)生要求教師說明、提問更明確，教師應(yīng)在作出評價的同時，采取正確的應(yīng)答。這對于課堂教學(xué)中說話者、內(nèi)容、聽話者三者相互作用的展開，進一步深化對教材內(nèi)容的思考，并引導(dǎo)出更豐富的表達是有

49、意義的。（3）對立、分化的階段。在學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生積極思惟活動之間最重要的教學(xué)行為是發(fā)問。使用發(fā)問須注意以下兩點。第一，發(fā)問必須在“已知”與“未知”之間提出。使學(xué)生意識到自己已知水平與新的課題之間的矛盾，是要解決的問題，并使之尖銳化，從而成為學(xué)生自我學(xué)習(xí)的動力。因此發(fā)問必須是使學(xué)生感到困難，但又似乎是可以解決的。這要求教師有更正確的指導(dǎo)方法。第二，發(fā)問不是只要求一個回答，是要限定的內(nèi)容，并引起學(xué)生團體思維的分化和對立。發(fā)問與提問不同，通常為一問一答的形式。而“你是怎么想的？”這類提問沒有限定范圍，不太能促使學(xué)生思惟表達的發(fā)展。只能使學(xué)生的思想、感想在離開內(nèi)容的觀念上空轉(zhuǎn)。發(fā)問必須在某個范圍或角度

50、上有所限定。而發(fā)問要求尋找“已知”和“未知”之間的各種聯(lián)接，各類關(guān)系，它必須引起學(xué)生思惟中的分化和對立，其中包含著多種答案的可能性，富有挑戰(zhàn)性，能極大地激發(fā)學(xué)生的思維活動。這要求教師通過分析教材，在預(yù)測分化、對立的前提下使之具體化。（4）深入提問的階段。這一階段是指圍繞著學(xué)科內(nèi)容不同的解釋而展開的集體思惟、爭論、表達過程。從而達到更高程度的共識。即教師采用“什么原因？”、“更詳細點呢？”、“因而就？”、“但是，卻？”等形式，促使學(xué)生的見解逐步深化。如果問得學(xué)生不能回答，則可以向其它學(xué)生拓展，使學(xué)生們根據(jù)教材拓展思路。此外，當(dāng)學(xué)生的認識和觀點產(chǎn)生分化和對立時，以下的教學(xué)方式是很重要的：概括全員一

51、致的見解；明確反對的見解；提起學(xué)生難于理解的地方；提起已知的內(nèi)容以促使思惟發(fā)展；對學(xué)生們相同的見解采取否定的態(tài)度來促進思考；提出教師對教材的解釋。教學(xué)內(nèi)容并不能自動地引導(dǎo)學(xué)生能動的學(xué)習(xí)活動。為使學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能動學(xué)習(xí)活動，不斷地控制學(xué)習(xí)過程，規(guī)定教材解釋的方向等系列教學(xué)技術(shù)是不可缺少的。課堂教學(xué)過程是在教師的教與學(xué)生的學(xué)、教師指導(dǎo)與學(xué)生自我活動的辯證統(tǒng)一中形成和發(fā)展的。4.引起能動學(xué)習(xí)的發(fā)問策略教師傳授教學(xué)內(nèi)容首先要考慮講解、提問等教學(xué)形式。但能引起學(xué)生能動學(xué)習(xí)的決定性因素是教師的“發(fā)問”。發(fā)問與講解、提問不同。不是直接提示要教的內(nèi)容。假如教師要向?qū)W生傳授一定的知識并要求他們記憶，就不需

52、要發(fā)問。發(fā)問的目的是要引起學(xué)生積極的思惟和表達活動，是將教師要教授的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生想學(xué)習(xí)的內(nèi)容。發(fā)問的功能是：（1）使思惟能向教材的特定內(nèi)容，限定思考范圍。發(fā)問不是要求學(xué)生“好好地想想”，而是要使學(xué)生自發(fā)地引出思考。例如，美術(shù)欣賞不是為了了解事實、記住作品中的情節(jié)，而是學(xué)會審美體驗、進入美術(shù)世界。（2）發(fā)問不應(yīng)是固定的，因此可以產(chǎn)生學(xué)生中的思考的分化和對立。即引導(dǎo)出“對應(yīng)”的想法，而不是歸一的答案。這種對應(yīng)和分化實際上反映了學(xué)習(xí)內(nèi)容所具有的復(fù)雜而矛盾的結(jié)構(gòu)。在發(fā)問思考的分化和對立的展開過程中，達到把握學(xué)習(xí)對象的整體結(jié)構(gòu)的目的。提問與發(fā)問是不同的。一般的提問是：什么叫版畫？平面設(shè)計有哪些種類？提

53、問是為了確認某些概念或知識點，為下一步教學(xué)作準備。提問有一個正確答案就完成了，通常表現(xiàn)為一問一答的形式。而發(fā)問的形式是：版畫與繪畫在表現(xiàn)形式上有何不同？哪一件作品更有創(chuàng)意？發(fā)問包括著或預(yù)示著各種各樣的答案，會產(chǎn)生思惟的分化、交流和碰撞，從而加深理解。發(fā)問具有挑戰(zhàn)性，可以使學(xué)生注意到以前未注意的事物，刺激思考活動，誘發(fā)和促進表達的發(fā)展，從而深化了學(xué)生的主體性思考和主體性學(xué)習(xí)。1.2.3 情感、態(tài)度培養(yǎng)的策略目前國際社會的共識是，對于未來的人才而言情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)比知識、能力更重要。但在一般學(xué)校教育中，情感、態(tài)度的教學(xué)目標的表述含糊、抽象，如何形成，如何評價等都未曾明確。在測試時，還要注意

54、避免學(xué)生理智上的判斷。比如根據(jù)“熱愛中國畫”這一情感目標，教師若提出“對中國畫有興趣的請舉手”，在舉手的學(xué)生中會有一些是為了迎合教師的胃口而舉手的。1.美術(shù)教學(xué)與情感態(tài)度的培養(yǎng)情感態(tài)度應(yīng)當(dāng)包括各種人類的高級情操：理智感、道德感和美感，以及由此而形成的人生觀、世界觀等等。從某種意義上說，情感態(tài)度目標在美術(shù)教學(xué)中有著不同于其他學(xué)科的特點，這是因為美術(shù)教學(xué)和美術(shù)活動的情感性本質(zhì)所決定的。主要可表現(xiàn)為：（1）學(xué)生在美術(shù)活動中需要學(xué)習(xí)許多美術(shù)知識，又需要用美術(shù)的手段來表現(xiàn)客觀現(xiàn)實或自己的生活，甚至表達人生的態(tài)度、生活的本質(zhì)，這都需要有一種崇高的信念、獨立的人格、自信的態(tài)度和自主的見解，其中就是學(xué)生的理智

55、感、人生觀和世界觀的形象化反映；（2）美術(shù)活動本身就是情感表達的過程，也易于將個人的情感（甚至情緒）、態(tài)度形象化地訴諸美術(shù)作業(yè)之中，只要進行主題性的創(chuàng)作活動，其中必然體現(xiàn)出主體與客體之間的價值關(guān)系，即人與人、與自然、與社會的關(guān)系，也就是一種道德感和“善”的表現(xiàn)；（3）最顯然的是美術(shù)活動與美感的關(guān)系，這是美術(shù)自身本質(zhì)與價值的直接體現(xiàn)，也是與美術(shù)教學(xué)活動完全融合一體的，學(xué)生不但要通過美術(shù)活動學(xué)習(xí)什么是美，為什么會美，還要直接動手，不斷地表現(xiàn)美、創(chuàng)造美。在美術(shù)教學(xué)中，學(xué)生通過對古今中外美術(shù)作品的廣泛欣賞，還可以形成富有開放性和寬容性的現(xiàn)代文化心態(tài)和審美態(tài)度。2.學(xué)生情感態(tài)度的測試在一般美術(shù)教學(xué)中的情

56、感態(tài)度目標往往是明朗的，有時直接顯現(xiàn)于創(chuàng)作命題中，如我愛美麗的家鄉(xiāng)、校園暢想曲、不要浪費糧食等，有時也可以通過教學(xué)目標展示出來，使創(chuàng)作具有明確的導(dǎo)向性。這能引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)起一種積極、健康的情感和態(tài)度。但由于命題的導(dǎo)向作用，在某種程度上，反而會掩蓋學(xué)生真實的內(nèi)心世界，教師也就不能掌握學(xué)生情感、態(tài)度方面的實際水平。為了使教師能夠真實地了解學(xué)生，可以通過一種具有診斷性質(zhì)的創(chuàng)作活動來實現(xiàn)，所以，這一情感目標是不讓學(xué)生知道的。這一情感態(tài)度目標要求能夠較客觀地區(qū)分學(xué)生的某種態(tài)度是否形成，并能在美術(shù)作業(yè)中體現(xiàn)出來，由此，教師命題時應(yīng)考慮到：（1）設(shè)想具有某種態(tài)度的學(xué)生會畫出什么；（2）設(shè)想不具有某種態(tài)度的學(xué)生

57、又會畫出什么；（3）找出能明確區(qū)別上述兩種學(xué)生的特征。教師在命題時，應(yīng)選擇學(xué)生的現(xiàn)實生活、切身感受，并能夠自然而然地、形象化地加以表達的中性的命題，比如我的一家、我們的班級、家鄉(xiāng)印象等命題，不帶有積極或消極的導(dǎo)向語氣，也不額外提出道德或人際關(guān)系的要求，讓學(xué)生自然而然地表達出與家長、同學(xué)、老師以及家鄉(xiāng)的各種感情。一般來說，大部分同學(xué)會表達出尊老愛幼、團結(jié)友愛、熱愛家鄉(xiāng)等積極的情感，但也會在部分學(xué)生作業(yè)中無意識地出現(xiàn)老人在做家務(wù)、父母卻在看電視；或追求金錢、渴望名牌高檔用品、注重打扮等不良情感。這樣就可以明顯地區(qū)別學(xué)生是否具備“在日常生活中具有良好的人際道德品質(zhì)”這樣一個情感目標。從而便于教師采取教育和矯正的措施，使學(xué)生的情感態(tài)度得到健康的發(fā)展。3.培養(yǎng)情感、態(tài)度的策略情感、態(tài)度的培養(yǎng)不同于一般知識、技能的傳授，可以通過以下多種途徑。（1）模仿。子女的價值觀通常受其父母的影響，這是在長年的共同生活中不知不覺地模仿的結(jié)果，從這種意義上說，包括美術(shù)教師在內(nèi)的教師也是學(xué)生日常生活中接觸最多的、直接模仿的對象，教師的言行、態(tài)度、人格也會對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。同班學(xué)生也可以成為學(xué)生的模仿對象，這一影響有積極的，也可能是消極的，取決于整個班級的風(fēng)氣。因此，通過美術(shù)課或美術(shù)活動樹立良好的班風(fēng)也是培養(yǎng)學(xué)生積極情感態(tài)度