小學(xué)全科教師的價(jià)值訴求與能力特征

1、小學(xué)全科教師的價(jià)值訴求與能力特征2021年8月，?教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)方案的意見?教師20215號提出在未來小學(xué)卓越教師領(lǐng)域?qū)ⅰ爸攸c(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一 批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要 的卓越小學(xué)教師。小學(xué)全科教師因而受到了廣泛關(guān)注。 當(dāng)前在我國以分科教師 為主流的教師教育領(lǐng)域，全科教師尚屬一個(gè)新課題，諸多理論與實(shí)踐問題需要厘 清。而在這諸多的問題之中，全科教師“因何存在又應(yīng)“如何存在，亦即其 價(jià)值訴求與能力特征的問題那么應(yīng)首先予以辨析。一、能力綜合：小學(xué)全科教師的專業(yè)屬性特征“小學(xué)全科教師作為一個(gè)學(xué)理性概念的正式提出在中國， 目前在國

2、內(nèi)為數(shù) 不多的研究中，一般認(rèn)為小學(xué)全科教師是由具備相應(yīng)資質(zhì)教師的教育機(jī)構(gòu)專門培 養(yǎng)的、掌握教育教學(xué)根本知識和技能、學(xué)科知識和能力結(jié)構(gòu)合理、能承當(dāng)國家規(guī) 定的小學(xué)階段多門課程的教學(xué)工作、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師。按照 這個(gè)定義,為區(qū)別于傳統(tǒng)的分科教師，小學(xué)全科教師的特殊規(guī)定性往往被界定在 勝任小學(xué)階段多門課程的“全科教學(xué)能力上。但是，“全科教學(xué)是否足以成為小學(xué)全科教師質(zhì)的規(guī)定性呢？一認(rèn)識誤區(qū)：當(dāng)前我國全科教師是農(nóng)村小學(xué)教育應(yīng)時(shí)之需下的“被全科與西方不同的是，我國小學(xué)全科教師的實(shí)踐并非完全是社會經(jīng)濟(jì)與教育理念 開展的產(chǎn)物，相反，其最早的政策設(shè)計(jì)與實(shí)施大多集中于中西部地區(qū)， 是農(nóng)村小 學(xué)教育

3、現(xiàn)狀的應(yīng)時(shí)之需。2006年，湖南省實(shí)施“農(nóng)村小學(xué)教師定向培養(yǎng)專科計(jì) 劃，首次提出培養(yǎng)五年制專科層次的“全科型小學(xué)教師。由此肇始，江西、 貴州、重慶、廣西等省自治區(qū)相繼把培養(yǎng)全科師范生作為解決農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)困 境的突破點(diǎn)，并逐漸將其學(xué)歷層次提升至本科。全科教師首先面向農(nóng)村小學(xué)成規(guī)模定向培養(yǎng)， 一方面是因?yàn)槲覈r(nóng)村地域遼 闊、地形復(fù)雜、居住分散，使農(nóng)村小學(xué)點(diǎn)多面廣，而且規(guī)模小，尤其是中西部地 區(qū)，隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的推進(jìn)，龐大的農(nóng)村人口流動使本地常住人口減少， 學(xué)校生 源也直線下降，許多學(xué)校不得不采取“小班化的教學(xué)組織形式。而另一方面， 農(nóng)村小學(xué)師資缺乏、年齡老化，且學(xué)歷層次、學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理，以至跨年級

4、、跨 年齡教學(xué)的現(xiàn)象十分普遍。由于“目前很多農(nóng)村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)的教師實(shí)際已經(jīng)充 當(dāng)著全科教師的角色，一個(gè)教師身兼多個(gè)學(xué)科教學(xué)任務(wù)的情況非常普遍。 因此，相關(guān)省市在定向培養(yǎng)全科教師時(shí)， 主要目的就是解決師資短缺的問題， 尤 其是解決“音體美等小學(xué)科專業(yè)師資缺乏 的問題。在這一背景下，“全科教學(xué) 被視為小學(xué)全科教師崗位勝任力的主要特征， 小學(xué)全科教師也往往被簡單地描述 為“語數(shù)外通吃、德音體美全扛，或者“樣樣通、科科行。審視“全科教學(xué)特征下的農(nóng)村小學(xué)全科教師，某種意義上是一種“被全科， 其教育實(shí)踐在本質(zhì)上仍然是“分科教學(xué)，因?yàn)樗劳械恼n程形態(tài)仍然是相互 割裂的學(xué)科課程，所追求的價(jià)值存在仍然是各個(gè)學(xué)

5、科邏輯知識體系的縱深傳授， 只是在任教科目上有數(shù)量的增長而已。這種“全科教學(xué)定義下的全科，并沒有 在傳統(tǒng)分科教學(xué)之外建立起對小學(xué)教育、 小學(xué)教師角色的獨(dú)特理解，也沒有基于 自身教育哲學(xué)而設(shè)定的教學(xué)組織形式以及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等，它只是當(dāng)前我國農(nóng)村教育應(yīng)時(shí)之需的一種誤讀。二理念溯源：“綜合能力是西方興旺國家小學(xué)教師的專業(yè)核心素養(yǎng)如果“全科教師的核心素養(yǎng)并非“全科教學(xué)，那么什么又是其區(qū)別于傳 統(tǒng)分科教師的質(zhì)的規(guī)定性呢？溯源國際范圍， 興旺國家雖然沒有明確提出小學(xué)全 科教師這一概念，但一般都是采用小學(xué)師資全科培養(yǎng)與實(shí)踐的模式。如美國在“博 雅教育的傳統(tǒng)下，十分注重小學(xué)教師通識能力的養(yǎng)成， 并明確提

6、出初等教育教 師以承當(dāng)多學(xué)科教學(xué)為原那么；法國認(rèn)為小學(xué)教師應(yīng)該是多才多藝的， 小學(xué)教師進(jìn) 行資格認(rèn)定時(shí)要考查其多科教學(xué)的能力； 英國小學(xué)教師是不分科的，要求能勝任 全國統(tǒng)一課程中任一學(xué)科的教學(xué)；德國要求師范生必須掌握執(zhí)教學(xué)科與相鄰學(xué)科 的關(guān)系，能夠從事小學(xué)綜合理科或文科的教學(xué)工作；日本那么要求小學(xué)教師在國語、 數(shù)學(xué)、手工、體育、音樂等領(lǐng)域都要擅長。西方興旺國家之所以采用小學(xué)師資全科培養(yǎng)與實(shí)踐的模式，是認(rèn)為“小學(xué)教師是一種綜合性職業(yè)。作為綜合職業(yè)的小學(xué)教師，他們需要勝任“包班制的 教學(xué)與管理?！鞍嘀剖且环N小班化的教育組織形式，每班學(xué)生數(shù) 20人左右， 由12個(gè)教師全面負(fù)責(zé)一個(gè)班級除音樂、美術(shù)等

7、技能學(xué)科之外的其他學(xué)科。西方 早期“包班制的雛形，是希望在保持班級授課制優(yōu)勢的同時(shí)也能有效克服其局 限性而開展研究的結(jié)果，主要孕育于 19世紀(jì)末出現(xiàn)的選擇法教學(xué)形式，如美國的巴達(dá)維教學(xué)法。到20世紀(jì)50年代，包班制已在美國小學(xué)占據(jù)主導(dǎo)地位， 被認(rèn) 為是兒童中心教育思想在教學(xué)組織形式上的表達(dá)。 以激活學(xué)生主體性為基點(diǎn)，“包 班制從教育觀念到教育行為都較班級授課制發(fā)生了深刻變革，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評價(jià)乃至于教學(xué)空間都得以重組。在這樣的教學(xué)組織形式下，小學(xué)教 師的重要任務(wù)是將分裂的學(xué)科知識與兒童豐富的生活世界聯(lián)系起來，以“導(dǎo)航者的角色、用“全景視角引導(dǎo)兒童探究真實(shí)存在的生活世界。 同時(shí)，在增強(qiáng)

8、師生、 生生互動的過程中，亦能以綜合而非割裂的評價(jià)發(fā)現(xiàn)、開展學(xué)生多方面的潛能。 因此，勝任“全科教學(xué)一一準(zhǔn)確地說是“多科教學(xué)只是小學(xué)教師的根本能力 之一，而教師最重要的核心素養(yǎng)那么是在一定寬度的知識上形成相關(guān)的“綜合能 力。三未來取向：“走向綜合是我國未來小學(xué)教師培養(yǎng)與實(shí)踐的開展趨勢 小學(xué)全科教師要走出“全科教學(xué)的誤區(qū)，真正建立起自己的專業(yè)特征，那么 應(yīng)“走向綜合。實(shí)際上，20世紀(jì)末21世紀(jì)初，在借鑒國際教育開展經(jīng)驗(yàn)及反 思國內(nèi)教育現(xiàn)狀的根底上，我國小學(xué)教育已提出了綜合課程的改革走向， 如教育 部?根底教育課程改革綱要試行?以下簡稱?綱要?就提出課程結(jié)構(gòu)要改變 “過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺

9、乏整合的現(xiàn)狀“設(shè)置綜合課程，課程內(nèi)容要改變“過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和 科技開展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施要“倡導(dǎo)學(xué)生主動參 與、樂于探究、勤于動手。?綱要?同時(shí)明確規(guī)定“高中以分科課程為主 “初 中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程，而小學(xué)階段那么應(yīng)“以綜合課程為主。 適應(yīng)綜合課程的改革需要，?小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)試行?要求小學(xué)教師“適應(yīng)小 學(xué)綜合性教學(xué)的要求，了解多學(xué)科知識和“了解所教學(xué)科與社會實(shí)踐、少先隊(duì) 活動的聯(lián)系，了解與其他學(xué)科的聯(lián)系。從實(shí)踐層面來看，1989年杭州大學(xué)和賣魚橋小學(xué)首先合作開展了“小學(xué)低 年級包班教育實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)以“讓學(xué)生成為學(xué)

10、習(xí)主人為目的，探討通過支持型 課堂氣氛的形成，寓教于樂，讓學(xué)生在“玩中學(xué)，課桌椅也改變了傳統(tǒng)的固定 行列，可以進(jìn)行靈活的組合。實(shí)驗(yàn)結(jié)果認(rèn)為“包班制對學(xué)生個(gè)性的最優(yōu)化開展 和學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣、情感因素提高等長期效應(yīng)具有積極的促進(jìn)作用，但也面臨著 師資數(shù)量、質(zhì)量以至教室布局等推廣實(shí)施的現(xiàn)實(shí)制約因素。就目前來看，我國小學(xué)全科教師的廣泛實(shí)踐還主要是面向農(nóng)村教育，但隨著經(jīng)濟(jì)開展以及適齡入學(xué)兒童的減少，小額包班制已逐漸成為可能，上海、杭州、 南京、深圳等地于近年相繼啟動了“包班制的教學(xué)探索。因此，小學(xué)全科教師 不僅是解決農(nóng)村教育的應(yīng)急之策，也是未來我國小學(xué)教育的改革之路。但作為卓 越教師培養(yǎng)目標(biāo)的小學(xué)全科教

11、師，已不能再簡單地界定為勝任“全科教學(xué)，它 在價(jià)值訴求及能力特征上都被賦予了更為豐富和獨(dú)特的內(nèi)涵。二、回歸啟蒙：未來小學(xué)教育改革的價(jià)值訴求如果課程綜合、能力綜合是未來我國小學(xué)教育及小學(xué)教師的開展趨勢，那么 我們有必要對其存在價(jià)值的合理性進(jìn)行論證，而這種論證應(yīng)建立在對小學(xué)教育特 征及小學(xué)教師角色的反思與再詮釋根底之上。 雖然研究者和實(shí)踐者均認(rèn)為教育應(yīng) 以人的身心開展規(guī)律為依據(jù)并以促進(jìn)人的開展為目的， 但在我國現(xiàn)有的教育體制 中，依然缺乏對受教育者在不同學(xué)段身心開展特征及其開展任務(wù)的清晰分辨與定 位。學(xué)生從小學(xué)開始，一直到大學(xué)，都被納入知識邏輯體系傳授的軌道中， 知識, 更多的是文本知識獲得被作為

12、教育目的， 而“人的開展這一根本任務(wù)那么被遮蔽 了起來。小學(xué)全科教師的價(jià)值訴求就在于重新回歸“人的開展，理解和尊重小 學(xué)階段在人生開展中獨(dú)特的啟蒙地位與作用，立足于“整個(gè)孩子的心智與德性 開發(fā)，為學(xué)生的終身可持續(xù)開展奠定根底。在全科教師的視野里，“小學(xué)教育是全面素質(zhì)性、根底素質(zhì)性、綜合素質(zhì)性的教育。因此，小學(xué)要提供的教育，不 只是割裂了的、碎片化的文本知識教育，而應(yīng)是一種整體性的啟蒙教育，這種啟 蒙教育不僅是關(guān)于“生活世界的知識啟蒙，同時(shí)也是興趣的啟蒙與人性的啟蒙。一知識啟蒙：立足生活世界真實(shí)的“生活世界是立體而豐富的，它并不是任何一個(gè)學(xué)科，也無學(xué)科之 分，不同學(xué)科只是詮釋了世界的不同局部或者

13、使用了不同的詮釋方式；知識本身是沒有價(jià)值的，它只有在詮釋和改造“生活世界的過程中才能獲得自身的價(jià)值。 將人類在漫長歷史中積累的各類直接經(jīng)驗(yàn)整理為間接經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為知識并進(jìn)行傳承、開展是學(xué)校教育的主要功能，而將知識學(xué)科邏輯化那么被認(rèn)為是一種更有效的 傳承路徑。但這一傳承過程所出現(xiàn)的問題是，學(xué)科知識漸行漸遠(yuǎn)，逐漸遠(yuǎn)離了真實(shí)的“生 活世界。在小學(xué)，我們用成年人的思維方式來設(shè)計(jì)課程與教材，“課程被剁碎，一次讓兒童學(xué)習(xí)一塊，以為兒童得到所有的單獨(dú)碎塊以后， 就會有了整體。 這樣，兒童的學(xué)習(xí)只是努力記住了別人對經(jīng)驗(yàn)結(jié)果的表達(dá)。學(xué)生最終獲得的只是“書本和“文字的知識。而知識從哪里來？為什么要學(xué)習(xí)知識？知識和生

14、 活有何關(guān)聯(lián)？怎樣才能用更多的知識理解和改造更豐富的世界這些在啟蒙 階段本應(yīng)予以答復(fù)的問題卻統(tǒng)統(tǒng)被懸置了起來。其結(jié)果是，學(xué)校并沒有將學(xué)生引 至世界根源與開展的探尋之路，卻造就了“腦力消耗，神經(jīng)衰弱，獨(dú)創(chuàng)力麻痹， 對于周圍事實(shí)之觀察力遲鈍，并在那種競爭名次的狂熱中使理想的精神遭到衰滅 的學(xué)生。因此，回歸啟蒙教育的小學(xué)，應(yīng)用“有機(jī)的課程代替各門學(xué)科堆積而成的 課程，這些課程不是割裂、孤立的存在，而是彼此關(guān)聯(lián)，為兒童構(gòu)建起一個(gè)關(guān)于 世界的、豐富的立體圖視；它們尊重兒童的身心特征與現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)根底， 能夠與兒 童真實(shí)的生活以及現(xiàn)代社會、科技開展密切聯(lián)系起來。對兒童而言，這些知識不 是不言自明的存在，也不是

15、毫無意義的存在，而是以問題為中心，能夠整合起來 并解決現(xiàn)實(shí)困惑，為他們翻開通往“生活世界背后秘密的一扇大門。二興趣啟蒙：激發(fā)主體自覺如果知識啟蒙需要我們答復(fù)“教什么，那么興趣啟蒙那么需要我們答復(fù)“怎 么教。當(dāng)我們?yōu)閮和_認(rèn)識“生活世界的大門時(shí)，其本身的方法不應(yīng)是枯 燥、乏味的，而應(yīng)足以激發(fā)其興趣，使其對周圍事物產(chǎn)生主體自覺的參與和探究 意識。筆者曾走進(jìn)小學(xué)調(diào)研，很多一線校長都談到小學(xué)作為人生啟蒙的第一步，孩 子們萌發(fā)對周圍世界的好奇心以及“參與的意識很重要，也即需要對世界、生 活、新事物有“興趣。同時(shí)，縱觀中外教育史，很多兒童教育家都十分關(guān)注兒 童的“興趣培養(yǎng)，因此，興趣啟蒙應(yīng)是小學(xué)的重要任

16、務(wù)之一。一方面，興趣是 影響兒童知識學(xué)習(xí)深度與專注度的重要因素， 也是影響其未來開展方向的持續(xù)的 內(nèi)生動力?！爸灰獑酒饘W(xué)生的興趣，孩子的天賦素質(zhì)便能得以開展，他們的愛好、 才能、志向、稟賦就能得以確立。從這個(gè)意義上來說，“使人厭倦就是教學(xué)的最大罪惡。另一方面，小學(xué)也是個(gè)體興趣的重要開展期，兒童對周圍事物充滿 好奇、喜歡探究是人類早期適應(yīng)環(huán)境的必然選擇。 蘇霍姆林斯基認(rèn)為，人的內(nèi)心 有一種成為發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的需求，而在兒童的精神世界中這種需求特別強(qiáng)烈，“兒童就其天性來講，是富有探求精神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者 孩子精神生活的一個(gè)突出的特點(diǎn)就是具有強(qiáng)烈的求知欲。教育所要承當(dāng)?shù)呢?zé)任， 就是順

17、應(yīng)兒童的這一天性，幫助兒童發(fā)現(xiàn)探究的樂趣，并開展其在某些領(lǐng)域所具 備的特殊潛力，實(shí)現(xiàn)自我設(shè)計(jì)與自我超越。因此，回歸啟蒙的小學(xué)教育，學(xué)生不再是被灌輸?shù)膶ο螅處熞膊辉偈墙虒W(xué) 內(nèi)容的權(quán)威傳授者和教學(xué)過程的單方控制者。教師所要做的是創(chuàng)造一種自然的、 批判性的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中參與問題提出與解決的全過程， 體驗(yàn)成長的 困惑與快樂，產(chǎn)生對所處世界廣泛的好奇心，從而開啟其積極的思維、智慧和潛 能。三人性啟蒙：開展健全人格“使人開展成為人是教育的終極目的，而人性是人之所以成為人的根本。 教育所照顧的人，不是學(xué)科知識所割裂的、以學(xué)業(yè)成績?yōu)槲ㄒ辉u判標(biāo)準(zhǔn)的單向度 的人，而是具有健全人格的“全人。在教育史上，

18、無論人們對于人性本善、本 惡還是非善非惡存在多少爭議，但在教育應(yīng)使人“向善這一問題上始終是一致 的，所謂“育，養(yǎng)子使作善也，就突出了人以及人的教育的倫理本性。小學(xué)是個(gè)體接受學(xué)校系統(tǒng)教育的起始階段， 也是人性萌芽的關(guān)鍵時(shí)期。在這 個(gè)時(shí)期，人的性格開始養(yǎng)成、品格開始塑造，人性開展就“如同種子，不長成香 花，就會成為毒草。中國古人所言“從小偷針、長大偷金，很形象地詮釋了 人性萌芽對于未來人生軌跡的隱含意義，而這種軌跡亦將會在長遠(yuǎn)的意義上影響 到未來世界的形成方式。因此，“我們必須要知道如何去喚醒沉睡于兒童靈魂中 的人性。關(guān)注兒童心靈、洞啟其人性需要提供一個(gè)“有準(zhǔn)備的環(huán)境，使“兒童在有 準(zhǔn)備的環(huán)境下借

19、助吸收性心智來到達(dá)精神或心理胚胎的不斷完善， 換言之，“兒童利用他周圍一切塑造了他自己。這個(gè)“有準(zhǔn)備的環(huán)境需要為 兒童提供愛、溫暖、理解、關(guān)心、禮貌等良好的成長生態(tài)與營養(yǎng)源，這本身對教 師的健全人格和專業(yè)情意提出了更高要求。 而就教育的內(nèi)容與方式而言，那么要求 教師不僅能進(jìn)行學(xué)科知識技能的傳授， 亦能關(guān)注兒童的情感、態(tài)度與價(jià)值觀，同 時(shí)能突破學(xué)科本位，在跨學(xué)科領(lǐng)域里以人文關(guān)心的方式促進(jìn)兒童的德性與心智同 步開展?；貧w啟蒙的小學(xué)教育，任何學(xué)科都不應(yīng)是孤立的知識存在，而應(yīng)是關(guān)切人類平安與幸福、能以兒童理解的人性方式的存在， 這是因?yàn)椤耙磺锌茖W(xué)對于人 性總是或多或少的有些關(guān)系，任何學(xué)科不管與人性離得

20、有多遠(yuǎn)，他們總是會通過 這樣或那樣的途徑回到人性。三、“ GSP能力：勝任啟蒙的全科教師素養(yǎng)愿景綜上所述，開端于我國中西部，為解決我國當(dāng)前農(nóng)村教育困境而定向培養(yǎng)的 小學(xué)全科教師，在走向以啟蒙教育為主旨的未來卓越小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，其內(nèi)涵已發(fā)生了深刻的變化。未來的卓越小學(xué)全科教師，并非只是追求教授科目上的 “全，更重要的是他們要能適應(yīng)根底教育改革與小學(xué)啟蒙教育開展的需要，能以“全人理念和“全景視角促進(jìn)兒童的“全面開展。基于這樣的素養(yǎng)愿景， 我們可以嘗試從通識能力、學(xué)科能力、專業(yè)能力三個(gè)維度，構(gòu)建小學(xué)全科教師自 身的“ GSP能力模型，以描述其崗位勝任力的根本特征。(一) 通識能力：理解世界與他人

21、的敘事想象力“ G'指通識能力，它是以“育人而非“制器為目的，培育兒童成為素 質(zhì)全面、人格完善的公民所應(yīng)具有的能力。通識能力要求教師在面對學(xué)生源于生 活世界的各種困惑與興趣時(shí)，能以足夠豐富的知識進(jìn)行回應(yīng)，這樣的知識不必是 精深的，但應(yīng)該是廣博的。同時(shí)，僅僅是知識視域的擴(kuò)展尚缺乏以形成通識能力，兩千五百年前，古希 臘哲學(xué)家赫拉克利特(Heraclitus)就說過：“知道很多事情并不一定就能了解。 對全科教師而言，通識能力更重要的是在一定的知識寬度上沉淀形成人類的“敘 事想象力，即具備足夠的智慧以閱讀別人的故事，能通過另一個(gè)人的眼光觀察 世界的能力。只有具備這樣的“敘事想象力，我們才可能走

22、出狹隘的自我視野， 建立起對世界豐富性與復(fù)雜性的理解，以及對他人的認(rèn)知與同情。培養(yǎng)“敘事想象力是兒童開展、人性啟蒙的重要任務(wù)，而小學(xué)生獨(dú)特的向 師性和依賴性，決定了教師在其成長中扮演著言傳身教的關(guān)鍵角色，這就要求教師首先能夠形成以“敘事想象力為內(nèi)核的寬闊思維、氣度以及人文情懷，在教育教學(xué)活動以及與兒童的日常交流中， 能以自然潤化的思維方式、言行舉止引導(dǎo) 兒童在整體世界而非自我的視野中認(rèn)識自我，正確理解自己與他人、自然和社會的關(guān)系，建立起參與社會、承當(dāng)責(zé)任的意識以及正直、同情、仁愛等美好的 品性，以濡染兒童形成良好的個(gè)性品質(zhì)，開展成為具備完整人性的“人二學(xué)科能力：多學(xué)科的跨界詮釋與重構(gòu)力“ S指學(xué)科能力，是全科教師從事小學(xué)教育教學(xué)活動所必須具備的學(xué)科知 識以及相關(guān)能力。學(xué)科能力上的“全，并不是要求全科教師均衡掌握小學(xué)各學(xué) 科的精深知識。實(shí)際上，小學(xué)教師也很難在所有學(xué)科領(lǐng)域都到達(dá)精通， 尤其是音、 體、美等技能學(xué)科，即使是興旺國家以及我國臺灣地區(qū)， 在實(shí)行包班教學(xué)的情況 下，四年級以上的班級也往往配備有專門的單科教師。因此，所謂學(xué)科能力上的“全，更重要的是形成與啟蒙教育相適切的、綜 合性的知識結(jié)構(gòu)。這種綜合性知識不只是簡單的文理交叉