發(fā)展心理學(xué)作業(yè)

1、發(fā)展心理學(xué)作業(yè)1、 小學(xué)兒童認(rèn)知發(fā)展的基本特征。小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展包括感知覺、記憶、想象、思維、言語、注意。一、小學(xué)生感知覺的發(fā)展特點1、小學(xué)兒童的視覺、聽覺、和運動覺發(fā)展很快。2、感知的有意性、目的性逐漸加強。3、感知的分析綜合能力不斷提高。4、空間知覺和時間知覺有很大的發(fā)展，但還很不完善。二、小學(xué)生記憶的發(fā)展特點1、從記憶的目的性來看，有意識記和有意重現(xiàn)逐漸占主導(dǎo)地位。2、從識記的內(nèi)容來看，詞的邏輯識記在迅速發(fā)展。3、從記憶方法看，意義的、理解的識記逐漸占主導(dǎo)地位。三、小學(xué)生想象的特點兒童想象發(fā)展的總趨勢是，由無意想象發(fā)展到有意想象，由再造想象發(fā)展到創(chuàng)造想象，由遠(yuǎn)離現(xiàn)實的想象發(fā)展到更富于現(xiàn)實

2、性的想象。1、小學(xué)兒童想象的有意性逐漸加強。2、小學(xué)兒童想象的創(chuàng)造性成分逐漸增大。3、小學(xué)兒童想象的現(xiàn)實性逐步提高。四、小學(xué)生思維發(fā)展的基本特點從以具體形象思維為主要形式向以抽象思維為主要形式過渡，是小學(xué)兒童思維發(fā)展的基本特征，也是思維發(fā)展過程的質(zhì)變。五、小學(xué)兒童注意的特點：(1)無意注意占優(yōu)勢，有意注意在發(fā)展。(2)對具體的直觀的材料的注意占重要地位，對抽象的材料的注意在發(fā)展。(3)小學(xué)兒童的注意帶有明顯的情緒色彩。(4)小學(xué)兒童注意品質(zhì)方面發(fā)展的特點。2、依據(jù)小學(xué)兒童認(rèn)知發(fā)展的基本特征，如何進行有效的學(xué)科教學(xué)？答：皮亞杰發(fā)現(xiàn)兒童的錯誤符合一個連貫的模式,這模式暗示他們的思考可能具有自己的特

3、點。幼小兒童不會只是比年齡較大的兒童或成人更不會說話,而可能以另外一種完全不同的方式來思考。他獨具慧眼,在人們熟視無睹的兒童幼稚行為中,發(fā)現(xiàn)了兒童思維的特點和規(guī)律,提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展階段的理論。他認(rèn)為,兒童認(rèn)知發(fā)展可分以下四個基本階段。 第一階段感知運動階段(02 歲) 。 這一階段的發(fā)展主要是感覺和動作的分化。初生的嬰兒,只有一系列籠統(tǒng)的反射。他最初的感覺動作是籠統(tǒng)含糊,缺乏精確性和協(xié)調(diào)性的,也分辯不清自己與周圍世界的關(guān)系。隨后的發(fā)展便是組織自己的感覺與動作以應(yīng)付環(huán)境中的刺激,到這一階段的后期,感覺與動作才漸漸分化而有調(diào)適作用的表現(xiàn),開始意識到主體與客體的區(qū)別,有了客體恒常性概念,思維也

4、開始萌芽。 第二階段前運算階段(27 歲) 。 隨著語言的出現(xiàn)和發(fā)展,使兒童日益頻繁地用表象符號來代替外界事物,但他們的語詞或其他符號還不能代表抽象的概念,思維仍受具體直覺表象的束縛,難以從知覺中解放出來。他們的思維是單維的和不可逆的,其推理也常常是不合邏輯的。例如,讓4 或5歲兒童用兩手分別向兩個同樣大小的杯子內(nèi)投放同等數(shù)量的木珠(每次投一顆) 。兒童知道這兩個杯子里裝的木珠一樣多。然后實驗者將其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中,問兒童:兩杯珠子是一樣多,還是不一樣多? 部分兒童會說,矮而寬的杯子中的珠子多;另一部分兒童會說,高而窄的杯子中的珠子多。 第三階段具體運算階段(711 歲) 。這

5、個階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念,能從多維對事物歸類,具有了思維的可遞性和去自我中心(loss of egocentrism) ,因而能夠進行具體邏輯推理。例如,向78 歲小孩提出這樣的問題:假定A > B ,B > C ,問A 與C 哪個大。他們可能難以回答。若換一種說法:“張老師比李老師高,李老師又比王老師高,問張老師和王老師哪個高?”他們可以回答。因為在后一種情形下,兒童可以借助具體表象進行推理。這個階段的標(biāo)志是守恒觀念的形成。所謂守恒是指兒童認(rèn)識到客體在外形上發(fā)生了變化,但其特有的屬性不變。例如,對上面所說的杯中木珠數(shù)量的例子,具體運算階段的兒童不會因為杯子的形狀發(fā)

6、生了變化就誤認(rèn)為兩個杯子里的木珠數(shù)目不等了。第四階段形式運算階段(1115 歲) 。具體運算階段的兒童盡管能借具體形象的支持進行邏輯推理,但還不能進行抽象的辯證邏輯推理,即還不能對他的運算進行運算。而處于形式運算階段的兒童形成了解決各類問題的推理邏輯,他們不僅能從邏輯上考慮現(xiàn)實的情境,而且考慮可能的情境(假設(shè)的情境) 。例如, “如果這是第9 教室,那么它就是4 年級。這不是第9 教室,這是4 年級嗎?”回答這樣的問題需要假設(shè)一演繹思維。有人請小學(xué)生以“是”、“不是”或“線索不充分”來回答這個問題。多數(shù)小學(xué)生回答“不是”。但正確答案應(yīng)是“線索不充分”。處于形式運算階段的中學(xué)生開始能解決這類問題

7、了,他們的抽象思維能力更強,能運用符號進行命題思維,因而他們能解決如(a + b) 2 = a2 + 2ab + b2 這樣的代數(shù)問題。 綜合上述,皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的主要觀點可歸納以下幾條:1. 兒童認(rèn)知發(fā)展的本質(zhì)就是適應(yīng),它是在一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上實現(xiàn)的,即圖式( scheme ,schema) 。圖式一經(jīng)與外界接觸,在適應(yīng)環(huán)境的過程中就不斷變化、豐富和發(fā)展起來。這種適應(yīng)是個體通過同化和順應(yīng)達到的。同化是當(dāng)兒童每遇到新事物時,在認(rèn)識中就試圖用原有的圖式去同化(消化) ,如獲成功,就得到在原有認(rèn)知上的平衡,實現(xiàn)了認(rèn)知量上的增加,如嬰兒吸吮圖式,從吸母親奶頭到同化奶瓶上的橡皮奶頭。

8、反之,便要通過順應(yīng)(調(diào)節(jié)) 調(diào)整原有圖式或創(chuàng)立新圖式去同化新事物,以達到認(rèn)知上新的平衡,實現(xiàn)認(rèn)知質(zhì)上的變化。如從吸吮圖式到咀嚼圖式。2. 兒童認(rèn)知發(fā)展是連續(xù)的,按固定順序進行,一個跟著一個出現(xiàn),沒有什么階段會突然出現(xiàn),也不會跳躍和顛倒,先后次序不變,前一個階段的結(jié)構(gòu)是形成后一個結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ),所有的兒童都一樣。即感知運動階段是前運算階段的基礎(chǔ),前運算階段又是具體運算的基礎(chǔ),最后才是形式運算,不能從感知運動階段直接跳到具體運算,也不能先形式運算,再發(fā)展到具體運算階段。3. 兒童認(rèn)知發(fā)展具有明顯的階段性,不同階段有其主要特征,如02 歲屬感覺運動時期,為了對付當(dāng)前世界,嬰兒組織天然的動作圖式,如吮吸、

9、抓握、打擊等,在主觀與客體交往中逐漸實現(xiàn)感覺與動作的分化和精確化。27 歲屬前運算階段,由于語言的參與,兒童學(xué)會了用符號和內(nèi)部想象去思維,但其思維不夠系統(tǒng),運算規(guī)則不合邏輯,有極強的“自我中心主義”;711 歲是具體運算階段,兒童發(fā)展了有條不紊地思維的能力,能守恒,但僅僅在他們能借助于具體對象與活動時才可能這樣做。1115 歲屬形式運算階段,青年發(fā)展起來了在一種真正抽象的與假設(shè)的水平上有條理地思維能力。4. 兒童認(rèn)知發(fā)展階段的進程體現(xiàn)出差異性,即有的兒童進入某一階段先于或遲于其他兒童,年齡的表述只具有平均數(shù)的含義。在不同學(xué)科方面的認(rèn)知發(fā)展也不盡相同。青少年一般先在自然學(xué)科領(lǐng)域出現(xiàn)形式運算思維,

10、在社會學(xué)科領(lǐng)域的思維發(fā)展較慢。而且,同一個人在某一學(xué)科領(lǐng)域的思維可能達到了形式運算水平,但遇到新的困難問題時,其思維又可能會退回到具體運算水平。成人即使不在15 歲,20 歲左右一般達到某些形式運算的階段,他們卻在特殊的興趣或能力范圍內(nèi)使用形式運算。例如,一個汽車機械師較少以形式的理論和方法思考有關(guān)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)或文學(xué)等方面的問題,但可能在汽車出了毛病時使用形式思維。二、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段的理論對于教學(xué)上的啟示是多方面的,主要有二:一是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段特征制約教學(xué),教學(xué)必須適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展;二是教學(xué)又可以作為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的一個有效條件,促進學(xué)生認(rèn)知水平的提高。這兩方面是相輔相成的,適應(yīng)是基礎(chǔ),促

11、進是目的。1. 教學(xué)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展皮亞杰指出:“智力在一切階段上都是把材料同化于轉(zhuǎn)變的結(jié)構(gòu),從初級的行動結(jié)構(gòu)升為高級的運算結(jié)構(gòu),而這些結(jié)構(gòu)的構(gòu)成乃是把現(xiàn)實在行動中或在思想中組織起來,而不僅僅是對現(xiàn)實的描摹?！? 在他看來,智力是一種思維結(jié)構(gòu)的連續(xù)的形成和改組的過程,每一階段有一種相對穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來決定學(xué)生的行為,能說明該階段的主要行為模式,教育則要適合于這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)或智力結(jié)構(gòu),即以學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)為出發(fā)點,按照學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或智力結(jié)構(gòu)來組織教材、調(diào)整內(nèi)容,進行教學(xué)。例如,對于處于具體運算階段的小學(xué)生,其思維的抽象水平提高,并能通過分析、綜合、比較、概括等方式認(rèn)知外界,進行第二級抽象,在學(xué)習(xí)概

12、念時,不象前運算階段兒童那樣首先要從大量的例子中抽象概念的關(guān)鍵屬性,而是可以直接把概念的關(guān)鍵屬性同他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián),從而獲得意義。但是一般來說,他們要憑借具體實際經(jīng)驗,也就是要憑借各種關(guān)鍵屬性的例子,所以小學(xué)階段借助一些反映關(guān)鍵屬性的例子使學(xué)生掌握基礎(chǔ)科學(xué)的概念是必要的。因此,小學(xué)階段的學(xué)科教學(xué)應(yīng)充分體現(xiàn)直觀性原則,教學(xué)上可將言語講解、演示和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗很好地結(jié)合起來,更好地提高學(xué)生對抽象知識的理解水平。對于處于形式運算階段的中學(xué)生,他已經(jīng)能進行更高層次的概念的、抽象的、形式邏輯的推理,開始由具體形象的智力操作,擴展到命題的假設(shè)蘊涵、演繹和歸納以命題形式呈現(xiàn)的概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)成為可能。因

13、此,中學(xué)教學(xué)應(yīng)適應(yīng)抽象思維能力漸漸占優(yōu)勢的中學(xué)生認(rèn)知的新發(fā)展,在學(xué)習(xí)新的抽象概念及其關(guān)系時,可以省去具體的實際經(jīng)驗這根拐杖,直接理解語言或其他符號陳述與原先學(xué)過的抽象概念之間的新關(guān)系?？梢哉f,中學(xué)生的大部分新概念都是這樣獲得的。中學(xué)階段的學(xué)生已經(jīng)為一種新的講授教學(xué)作好了心智上的準(zhǔn)備。當(dāng)然,這也并不是說,具體的實際經(jīng)驗,發(fā)現(xiàn)或解決問題的經(jīng)驗,在他們今后的學(xué)習(xí)中不再必要了,對相當(dāng)?shù)闹袑W(xué)生來說,也還未充分達到這一水平,或是在某些領(lǐng)域才能達到這一水平,因而中學(xué)生學(xué)習(xí)抽象概念和規(guī)則仍需要具體經(jīng)驗的支持。例如,在講解幾何學(xué)中“一個點圍繞著另一個固定點的等距運動的軌跡是圓形”這一抽象原理時,有的教師利用生活

14、中驢拉磨的具體形象加以說明,就使學(xué)生很容易理解圓形的概念了。2. 教學(xué)促進學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展教學(xué)不僅要適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展,而且應(yīng)該也能夠促進學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。例如,前運算階段的兒童分類概括能力很低,但通過分類訓(xùn)練是一條很好的途徑,現(xiàn)在幼兒園有許多分類訓(xùn)練的游戲。小學(xué)語文教科書,從1 - 2 年級起也有不少字匯概念分類練習(xí),這不僅能擴大孩子們的知識,豐富他們的詞匯,而且更重要的是能發(fā)展他們的概括思維能力。當(dāng)然,認(rèn)知發(fā)展從前運算向具體運算的過渡,從具體運算向形式運算的過渡,不是短期的、簡單的訓(xùn)練能達到的,這種訓(xùn)練僅能讓學(xué)生掌握一些經(jīng)驗的規(guī)則,并不能導(dǎo)致守恒概念的獲得與鞏固,唯有經(jīng)過多種多樣的長期的訓(xùn)練,

15、對于認(rèn)知的發(fā)展,才是真正有效的。再如,對概念的理解,兒童生活中間有著多種多樣的概念,有實物概念,有社會概念,兒童在口頭上也會說出各種概念,但并不等于孩子理解了概念,特別是一些社會概念,如“工人”,從小班到大班的幼兒的理解水平可分四個等級:不理解、籠統(tǒng)理解(如說“我爸爸是工人”) 、開始分化(會說“工人是蓋房子的”) 和開始能和某些本質(zhì)屬性聯(lián)系起來,接近于初步定義,如說“工人是做工的”。教育可以在引導(dǎo)兒童在對多種具體形象“工人”進行理解的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)孩子向更高概括水平上的“工人”概念發(fā)展。其它概念的形成也是如此,這既豐富了孩子的知識,更提高了他們的思維水平。當(dāng)然,教學(xué)促進學(xué)生的認(rèn)知的發(fā)展有個“度

16、”,在這一點上,前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的理論為我們提供了理論依據(jù)。維果茨基認(rèn)為,至少要確定學(xué)生的兩種發(fā)展水平;第一種水平是學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平;第二種是在有指導(dǎo)情況下借成人的幫助所能達到的發(fā)展水平,這兩種水平之間的差異(或中間狀態(tài)) 就是“最近發(fā)展區(qū)”,教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū),即通過教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)有發(fā)展水平不斷向新的最近發(fā)展區(qū)靠近,從而實現(xiàn)著學(xué)生認(rèn)知上的發(fā)展,故維果茨基提出“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面”2 ,桃子不能一伸手就摘得到,而必須是跳一跳才能摘到。即把兒童置于適合下一階段學(xué)習(xí)的條件下加以訓(xùn)練,這樣,才能有效地促進學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。3、依據(jù)小學(xué)生情緒發(fā)展的基本特征，如何進行有效學(xué)科教學(xué)？小學(xué)生的情

17、緒情感發(fā)展有特點，我們教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度價值觀，要依據(jù)學(xué)生的情感特點來教學(xué)。(一)小學(xué)生情感發(fā)展的基本特點1、小學(xué)兒童情感不斷趨向穩(wěn)定小學(xué)低年級兒童的情感穩(wěn)定性是比較差的。隨著兒童知識經(jīng)驗的豐富、抽象邏輯思維能力的發(fā)展以及自我意識的提高，他們情感的穩(wěn)定性也逐漸增強，情感的境遇性減少，選擇性提高，逐漸產(chǎn)生了較長時間影響整個行為的情感體驗。到了中、高年級，同伴之間不會因為一點小事情就使感情破裂；也不會因?qū)W習(xí)上的成敗而表現(xiàn)出強烈的情緒反差。2、小學(xué)生情感不斷趨向可控性發(fā)展在小學(xué)低年級兒童身上時?？梢钥吹綄W(xué)前兒童那種容易沖動、外露、可控性比較差的情感特點。中、高年級兒童控制調(diào)節(jié)自己情感的能力逐漸

18、發(fā)展起來。小學(xué)兒童情感可控性的發(fā)展，有助于培養(yǎng)兒童寬以待人和嚴(yán)于律已的品質(zhì)。3、小學(xué)兒童情感豐富性和深刻性的發(fā)展一方面，小學(xué)兒童和情感更多地與人的社會生活需要相聯(lián)系，內(nèi)容不斷豐富。兒童入學(xué)后，實踐活動的領(lǐng)域擴展了，學(xué)習(xí)活動、集體活動、勞動、文體活動和社會生活對兒童提出更多更具體的要求，這些要求一旦被兒童掌握，便會成為他們的社會需要，并反映在情感生活之中。另一方面，隨著社會性需要的發(fā)展，小學(xué)兒童的情感日益深刻。(二)小學(xué)生積極情感的培養(yǎng)要培養(yǎng)兒童積極、健康和情感，應(yīng)從幾個方面工作入手：1、提高兒童的認(rèn)識能力，促進其情感的發(fā)展。認(rèn)識是情感的基礎(chǔ)。小學(xué)兒童對人或事物的認(rèn)識正確與否，直接影響著情感的發(fā)

19、展。俗話說：“知之深，愛之切”。因此，教師應(yīng)該有目的地向?qū)W生講明道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，使他們對事物的是非、好壞、美丑、善惡能夠進行辨別和評價，從而產(chǎn)生相應(yīng)的愛憎。2、創(chuàng)設(shè)情境，陶冶小學(xué)兒童的情感人的情感往往是在一定的情境中產(chǎn)生的。由于小學(xué)兒童的情感容易受具體事物的支配。所以，教師可以有意識地設(shè)計有關(guān)教育的情境，如以環(huán)境的布置、角色扮演、氣氛的組織來誘發(fā)兒童的情感。3、在教育、教學(xué)中正確地運用移情移情是指人們在察覺他人情感時自己也體驗到與之相同的情感。培養(yǎng)兒童移情的能力是教育、教學(xué)的重要目標(biāo)。因此，在教育、教學(xué)中，教師經(jīng)常為兒童樹立榜樣，宣揚英雄、模范和身邊的好人好事，用他們良好的感情感染學(xué)生，豐

20、富兒童正確的情感體驗。 4、依據(jù)性別角色認(rèn)同的發(fā)展規(guī)律，該如何對小學(xué)生進行性別角色教育？性別角色發(fā)展是兒童社會化的一個重要方面。學(xué)校作為兒童學(xué)習(xí)和成長的重要場所，對兒童性別角色教育起著不可估量的作用；學(xué)校教育中的教師性別角色認(rèn)識、教材文本中人物角色、學(xué)校精神環(huán)境等因素影響著兒童性別角色的發(fā)展。 所謂性別角色是指個體在社會化過程中通過模仿學(xué)習(xí)獲得的一套與自己性別相一致的行為規(guī)范，隨不同社會文化而有所不同。性別角色教育是指教育者依據(jù)自己對社會性別角色的標(biāo)準(zhǔn)對受教育者性別角色社會化施以影響的過程。學(xué)校作為兒童學(xué)習(xí)和成長的重要場所，對兒童性別角色教育起著不可估量的作用。 性別角色發(fā)展是兒童自我意識和社

21、會化發(fā)展的主要表現(xiàn)之一，兒童在社會化過程中一旦將性別角色規(guī)范內(nèi)化，就會自動按照適合自己性別的行為來認(rèn)識、思考和行動，從而造成性別角色的心理差異，而這種心理差異對于兒童今后的發(fā)展方向和水平將產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。因此，正確認(rèn)識自己的性別，使自己愉快地進入符合社會性別規(guī)范的性別角色，是兒童在生長發(fā)育過程中的一項不可忽視的任務(wù)。 一、小學(xué)兒童性別角色的發(fā)展小學(xué)兒童性別角色的發(fā)展是兒童社會性發(fā)展的一個重要領(lǐng)域。由于性別不同，受社會性的影響不同，而導(dǎo)致不同的性別角色。 （一）性別角色的含義 性別角色是指社會按照人的性別而賦予給人的社會行為模式。男女有各自不同的外生殖器官，但初生嬰兒的性別差異主要還是生物意義上的

22、。隨著成長歷程的推進，兒童逐漸地獲得了自己所生活的那個社會所認(rèn)為的適合于男或女的價值、動機、性格特征、情緒反應(yīng)、言談舉止和態(tài)度。這個將生物學(xué)的性別與社會對性別的要求融進個體的自我認(rèn)知和行為之中的過程，就是兒童性別角色發(fā)展的過程。（二）性別角色發(fā)展的過程 兒童性別角色的發(fā)展過程主要表現(xiàn)在以下幾個方面。 1.性別概念的發(fā)展 性別概念是關(guān)于社會對男性和女性的期望的理解。兒童性別概念的發(fā)展經(jīng)歷了三個階段：首先是性別認(rèn)同（23歲），即兒童能正確標(biāo)定自己和他人的性別；然后是性別穩(wěn)定性（45歲），即知道人的性別不會隨年齡變化而變化；最后是性別恒常性的獲得（67歲），即懂得人的性別不會隨服飾、形象或活動的改變

23、而改變。 2.性別角色知識的發(fā)展 性別角色知識是兒童對于男女各自適宜的行為方式和活動的認(rèn)識。3歲甚至更早期的兒童就懂得不少性別角色應(yīng)有的活動和興趣，如知道男孩該玩汽車、刀槍，女孩該玩娃娃、烹飪游戲，但這種認(rèn)識比較刻板。5歲兒童已經(jīng)認(rèn)識一些與性別有關(guān)的心理成分，如男孩要大膽、不能哭，女孩要文靜、細(xì)心。小學(xué)階段，兒童有關(guān)性別角色的知識更加豐富、穩(wěn)定、靈活。有關(guān)研究認(rèn)為，從嬰兒期到青少年這一階段，兒童性別角色成見的發(fā)展呈U形趨勢，即年齡較小的兒童，由于其認(rèn)知能力發(fā)展的局限，通常把規(guī)則看成是必須絕對服從的要求，因而不能容忍不適宜性別行為的出現(xiàn)，而年長的兒童由于能夠認(rèn)識到規(guī)則只是一種社會習(xí)俗，因而在性別

24、角色認(rèn)識上態(tài)度相對靈活，性別角色成見反而少于年齡較小的兒童。但是需要指出的是，青春期的青少年由于性意識的覺醒，會產(chǎn)生強烈的與性別相聯(lián)系的期望，因而會重新恢復(fù)到早期所曾有的性別角色的刻板狀態(tài)。3.性別偏愛的變化 性別偏愛是個體對男性角色或女性角色的偏愛傾向。一般而言，兒童常常偏愛與自己同性別成員的角色或活動，但并不總是如此。研究發(fā)現(xiàn)，男孩更加喜歡男子氣的活動并對這類活動感興趣，而女孩中卻往往會有階段性地偏愛男子氣活動，接受男子個性特征的傾向，在小學(xué)期間尤其如此。這可能與男子在社會上更受尊重有關(guān)。 4.性別角色行為的采擇 兒童在很早的時候就顯示出行為的性別特征，隨著兒童性別概念和性別角色知識的發(fā)展

25、，會更有意識地采納和選擇符合自身性別的角色行為，從而使男女角色行為的分化更加鮮明突出。 男女兒童正是通過以上幾個方面的發(fā)展逐步獲得符合自己性別的角色特征。 二、學(xué)校教育對兒童性別角色發(fā)展的影響因素 學(xué)校教育是有計劃、有目的、有系統(tǒng)地進行的教育，對兒童的影響也是持續(xù)、系統(tǒng)、有意識的過程。由于學(xué)校教育具有權(quán)威性，隨著個體受教育年限的增加，學(xué)校教育對兒童發(fā)展的主導(dǎo)作用會逐漸顯現(xiàn)出來。 1. 教師的性別角色認(rèn)知對兒童性別角色發(fā)展的影響 教師的性別角色認(rèn)知無疑是在學(xué)校教育中對兒童的發(fā)展起著較大影響的因素，無論對低年級學(xué)生還是高年級學(xué)生而言，教師本身的態(tài)度會潛移默化地傳輸給學(xué)生，在兒童性別角色發(fā)展過程中也

26、不例外。受社會傳統(tǒng)性別角色認(rèn)識的影響，教師更多地鼓勵男孩要有探索、勇敢、堅強的精神，而更多地培養(yǎng)女孩要有乖巧、溫和、文靜的性格。例如，面對智力水平相同的不同性別兒童，教師往往把男孩想象成未來的科學(xué)家、企業(yè)家等具有高素質(zhì)、挑戰(zhàn)性強的形象，在教育中也是按照這類人物形象嚴(yán)格要求男孩，而男孩受到這樣的角色期望后也容易將自己的人生定位得更高；教師對女孩態(tài)度相反，所以女孩對自己的定位也會隨之降低。又如同樣是哭鼻子，教師看到女孩哭就會表露出同情、溫柔的一面，但看到男孩哭時就表現(xiàn)出一副嚴(yán)厲的神色，呵斥他們不像男子漢，由此無形中阻礙了男孩細(xì)膩情感的流露，可能會使男孩形成缺乏同情心、粗心等不良的心理品質(zhì)。教師就是

27、這樣在無意的教育中擴大了男女兒童本已存在的心理差異。 首都師范大學(xué)性教育研究中心主任張玫玫教授指出，在教育實踐中，教師本人的性別刻板印象將直接影響其對待男女學(xué)生的態(tài)度、期望和教育方式，這也是擴大男女學(xué)生學(xué)業(yè)和心理性別差異的主要原因。教師通過自己的日常行為、教學(xué)內(nèi)容、活動指導(dǎo)深刻影響著孩子人格的構(gòu)建、性別角色內(nèi)容的選擇和認(rèn)定7。性別角色教育的目的是促進男女兒童健康、全面、和諧發(fā)展，而非簡單地強調(diào)男女之間的差異，因此教師首先要獲得科學(xué)的、準(zhǔn)確的性別角色知識，從教學(xué)實踐出發(fā)，適時地給予兒童一些非定向的刺激，以減少性別刻板印象對兒童的不良影響。 2. 學(xué)校教材中人物角色對兒童性別角色發(fā)展的影響 兒童性

28、別角色發(fā)展過程是在特定的文化背景下進行的。文字是人類文化的載體，兒童在學(xué)習(xí)教材文本的同時，會“自覺”地接受其感染和暗示，并進行模仿，從而內(nèi)化形成自我對事物的認(rèn)知水平?，F(xiàn)行的小學(xué)語文、品德與社會等學(xué)科中人物形象的塑造實際上為兒童提供了一種現(xiàn)成的社會化模式，它對兒童性別角色發(fā)展起著不可估量的作用。據(jù)已有的研究結(jié)果表明，現(xiàn)行的教材文本中泛男性化話語霸權(quán)現(xiàn)象明顯，致使男性在教材文本的數(shù)量上和質(zhì)量上都明顯占據(jù)優(yōu)勢，從事的職業(yè)具有創(chuàng)造性和獨立性，并更多地體現(xiàn)了人類的優(yōu)秀性格和品質(zhì)，而女性的優(yōu)勢沒有充分體現(xiàn)出來。教材不僅將普通女性描繪為生活型女子，還將歷史上具有重大影響的女性也賦予了家庭化、傳統(tǒng)化的角色特質(zhì)

29、8。典型的研究是對我國三個版本的小學(xué)語文教材的比較和分析，其中發(fā)現(xiàn)課文故事中出現(xiàn)的古今中外的著名人物男性所占比例極高，甲版為95.7%，乙版為89.29%，丙版竟高達100%，而且男性幾乎占據(jù)了教材中出現(xiàn)的中外領(lǐng)袖、英雄、大科學(xué)家、工程技術(shù)專家、大藝術(shù)家等角色，而女性總共出現(xiàn)了10人次，其中有5人次是烈士9。這些可能會使兒童“對號入座”，教師對此要正確看待，及時引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)主人公身上的全部優(yōu)點，如在男性人物勇敢自信的背后可能也不失細(xì)致善良等女性的優(yōu)秀品質(zhì)，從而減少教材文本中人物角色對兒童性別角色發(fā)展的不良影響。 3. 學(xué)校的精神環(huán)境對兒童性別角色發(fā)展的影響 精神環(huán)境主要指的是不指向?qū)W科內(nèi)容的非

30、實體性精神文化，如學(xué)校藏書、報紙、期刊以及校園里和教室里張貼的名人名言等10。這些精神文化內(nèi)容旨在擴充兒童的知識面，加強其與社會的聯(lián)系，同時給予兒童榜樣的力量，起到激勵作用。但現(xiàn)實中精神環(huán)境對兒童性別角色教育的作用也是有偏差的。例如在校園的宣傳欄和教室里的名言墻上張貼的名言警句大部分出自男性，這些看似平常的現(xiàn)象在不經(jīng)意間已經(jīng)對兒童的認(rèn)知產(chǎn)生了影響，他們會逐漸形成男性化話語霸權(quán)心理，進而影響其自身性別角色塑造。因此，學(xué)校精神環(huán)境對兒童性別角色發(fā)展具有不可忽視的影響，精神文化的傳達應(yīng)考慮兒童對女性角色的認(rèn)知，學(xué)校應(yīng)積極采用一些成功女性的典范，以此體現(xiàn)校園精神環(huán)境對兒童性別角色發(fā)展的平衡作用。此外，

31、良好的校風(fēng)、班風(fēng)，融洽的師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系也會感染學(xué)生，引起情感共鳴，產(chǎn)生積極體驗，有助于兒童形成健康、積極的性別觀念。 三、學(xué)校性別角色教育的方法 學(xué)校教育作為與家庭教育和社會教育共同影響兒童性別角色發(fā)展的合力之一，只有綜合運用恰當(dāng)?shù)慕逃椒?，才能體現(xiàn)出學(xué)校教育的優(yōu)勢與價值。盡管教育者意識到對兒童進行性別角色教育很重要，但具體的教育方法目前少之又少，筆者僅以參與的有關(guān)性別角色的教育活動為例，對性別角色教育的方法以示說明，希望對學(xué)校開展性別角色教育有一定的裨益與啟發(fā)。 1. 講授 講授法是知識傳遞有效快捷的方式，是目前學(xué)校性健康教育中最常用、最廣泛的方法。學(xué)校在課程設(shè)置中的很多內(nèi)容，都可以通過

32、講授法給予兒童性別角色教育。如在小學(xué)語文教學(xué)中，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生對課文中的人物描寫進行分析，如在描寫母親這類人物時，除了分析母親溫柔善良的一面，還可以挖掘母親剛?cè)釄皂g的一面；在描寫父親時，除了分析對社會對家庭的責(zé)任外，還要挖掘課文中隱含著的對父親溫柔細(xì)膩一面的描寫。通過對這類平凡人物的分析，可以使兒童意識到在現(xiàn)實生活中一個人可以同時具有典型的男性優(yōu)秀特征和典型的女性優(yōu)秀特征，以幫助兒童豐富對性別角色的認(rèn)識。 又如小學(xué)科學(xué)課中有“動物的繁殖”一課，在授課過程中教師可以告知兒童新生命的孕育與誕生是一個神奇而偉大的過程，而性別是從生命起始時就伴隨著自己的，由此幫助兒童悅納自己的生理性別。 2. 主題

33、學(xué)習(xí) 所謂主題學(xué)習(xí)就是師生圍繞一個特定的主題進行學(xué)習(xí)。在現(xiàn)行的學(xué)校教育中，開設(shè)專門的性別角色教育課程是不現(xiàn)實的，但開設(shè)與此相關(guān)的主題學(xué)習(xí)活動是一種行之有效的方法。如黃城根小學(xué)楊培榮老師即以“做最好的自己”為性別角色教育的學(xué)習(xí)主題。教師通過談話引發(fā)學(xué)生思考心目中最欣賞或最敬佩的人的共同特征，引導(dǎo)學(xué)生意識到在大家欣賞的人中有男性也有女性，男女各有優(yōu)點，美好品質(zhì)可以共有。教師運用薩提亞家庭治療理念，選取最核心的三角部分父母和孩子作為輔導(dǎo)內(nèi)容，讓兒童意識到與自己接觸的人都是潛在的榜樣，這些重要他人（父母、教師等）春風(fēng)化雨般地影響著孩子。教師通過播放一組性別與職業(yè)匹配的照片和一組性別與職業(yè)不匹配的照片，

34、從而引發(fā)學(xué)生對社會性別角色的思考與討論。這樣的心理輔導(dǎo)課成功地開啟了學(xué)生對社會性別角色的關(guān)注與思考。由此可見，在教學(xué)實踐中教師可以借用不同的主題對兒童進行性別角色教育。 3. 實踐體驗 實踐是認(rèn)知的重要過程，實踐體驗有利于學(xué)生對事物情感的生成和認(rèn)知的內(nèi)化。學(xué)校的文化活動在一定程度上推動著兒童性別角色的發(fā)展。如集體舞活動，在充滿活力的舞蹈中體現(xiàn)青春的氣息，使學(xué)生意識到男女生各自的優(yōu)勢，在活動中悅納自己的性別角色。又如茶藝表演，從制茶到品茶，整個過程蘊含著古香古色的茶道文化，滲透著男性的剛毅與女性的陰柔之美，一剛一柔的交融，盡顯茶道的藝術(shù)，同時也滲透著男女生各自的性別差異。兒童在活動參與中將感受不

35、斷內(nèi)化為自身的認(rèn)知，在實踐中體驗成長的快樂。 性別角色是后天形成的，是學(xué)習(xí)得來的。在兒童性別角色發(fā)展的過程中，學(xué)校教育扮演著極其重要的角色，深刻影響著兒童社會化的發(fā)展及人生道路的選擇。學(xué)校性別角色教育的有效實施，除采取以上方法外，關(guān)鍵在于把性別角色教育納入到學(xué)校的整體教育和教學(xué)計劃中，同時加強教師性別角色理論學(xué)習(xí)，以促使教育的指揮棒更好地為兒童的全面發(fā)展保駕護航。5、根據(jù)兒童的觀點采擇能力發(fā)展階段，談?wù)勅绾螌π袨閱栴}小學(xué)生進行有效的教育？觀點采擇，經(jīng)常被形象地比喻為“從他人的眼中看世界”或者是“站在他人的角度看問題”。觀點采擇是指個體把自己的觀點和他人的觀點區(qū)分，發(fā)現(xiàn)這些觀點之間的關(guān)系并協(xié)調(diào)起

36、來的能力。觀點采擇最首要的因素是轉(zhuǎn)換思維角度,而后在此基礎(chǔ)上與他人進行交流,同時在頭腦中將自己的觀點與他人的觀點、自我的特征與他人的特征進行比較,作出準(zhǔn)確的推斷,進而了解、采納他人的觀點。 兒童觀點采擇能力的形成需要有一個發(fā)展的過程。一般說來學(xué)齡前兒童還未具備觀點采擇能力。觀點采擇能力的形成要求兒童基于他人的觀點或視角對他人作出判斷,對自己的行為進行計劃。G.諾曼(1988)研究了個體社會視角轉(zhuǎn)換的過程,鑒于社會和內(nèi)部視角,建立了自我-他人關(guān)系發(fā)展模式。他將其發(fā)展分為四個階段: 1.主觀的-物質(zhì)的自我階段:在這一階段,個體不考慮他人的興趣和愿望與自己有所不同。 2.相互的-工具的自我階段:個體

37、有可能懂得自己的興趣和目標(biāo)是與他人有區(qū)別的,通常通過工具性的交換,解決自我與他人相沖突的興趣。 3.共同的-包容的自我階段:個體通過普遍的視角,在對等的關(guān)系中理解他人。個體會采用他人的視角,以觀察現(xiàn)實的可逆原則來看待問題。 4.系統(tǒng)的-有組織的自我階段:此時,個體已經(jīng)是以一個系統(tǒng)的視角來看待人際關(guān)系,能根據(jù)自己在角色和規(guī)范等大系統(tǒng)中所處的位置來調(diào)節(jié)自己,進而進行人際間的交流。 由此，我們可以看出個體自我發(fā)展的一個過程,從中也透析出兒童觀點采擇能力發(fā)展的過程。塞爾曼利用兩難故事法對兒童采擇他人觀點的能力進行了詳細(xì)的研究。通過考察對別人觀點、思想和情感的認(rèn)識,塞爾曼將兒童觀點采擇能力的發(fā)展分為四個

38、階段: 第一階段,6歲前:兒童屬自我中心階段,不能區(qū)分自己對事件的解釋和別人的觀點。 第二階段,68歲:兒童意識到別人有不同的觀點和解釋。 第三階段,810歲:兒童認(rèn)識到每個人都知道別人有自己的思想和情感,而且彼此間都能意識到相互的觀點。 第四階段,1012歲:兒童能進一步從第三者、旁觀者、父母或共同朋友的觀點,來看待兩個人之間的相互作用。 以上兩個研究結(jié)果,在一定程度上揭示了兒童觀點采擇能力發(fā)展的階段和水平。 根據(jù)以上對兒童觀念采擇能力的研究,我認(rèn)為依據(jù)兒童觀點采擇能力的發(fā)展對小學(xué)生行為問題的教育，有以下幾點: 1. 弱化兒童對“自我觀點”的控制，知道從他人角度看問題。 兒童的問題行是指在兒

39、童成長過場中常見的影響兒童身心健康學(xué)習(xí)效果，品的發(fā)展，給學(xué)校教家庭學(xué)校社會常規(guī)實施教育帶來困難，罰埃實現(xiàn)教育目標(biāo)的行為。兒童的問題行為屢教不改，就是因為他的自我觀點沒有改變。 改變學(xué)生的觀點，就需要學(xué)生了解并采納教育者的觀點。這就要求兒童在聽取教育者觀點時,要對自己的觀點進行控制,以避免自己的觀點過分膨脹,這樣才能將自己與他人的觀點特征等進行比較,從而做出正確的抉擇。因而，在對兒童進行行為問題的教育時，教師要平等的與學(xué)生談心，要淡化兒童對行為問題的“自我觀點”，杜絕以自我為中心，通過說教及周圍人的評價，使兒童認(rèn)識到家長同學(xué)老師對自己行為的看法與自己不同。知道要從不同的角度看待問題。認(rèn)識到問題行

40、為對自己的不良影響。 2.學(xué)會換位思考，轉(zhuǎn)換思維角度，認(rèn)識到問題行為對不同的人產(chǎn)生不同的影響。兒童觀點采擇能力還隨著其認(rèn)識能力及自我意識的發(fā)展,經(jīng)歷了“自我-自我、他人-自我、他人、眾人”這樣一種發(fā)展過程。兒童先認(rèn)識到自我的觀點，再認(rèn)識他人的觀點，知道他人與自我的觀點的關(guān)系，做出比較判斷，究竟是自己的看法對還是他人的看法好壞，從而知道他人看待問題的方法和態(tài)度。教育者要通過設(shè)計教學(xué)情景或者參與一些活動。讓問題學(xué)生扮演不同的角色，從中體會問題行為對別人造成的傷害，得到思想與情感的教育。認(rèn)識到問題行為對不同的人產(chǎn)生不同的影響。3.接納別人觀點，重新認(rèn)識自我，改變自我。兒童站在他人的角度，了解體會到自

41、己的行為對別人的傷害。認(rèn)識到自己的錯誤。從而改變了自己的觀點，停止了問題行為。教育者要抓住時機采取榜樣的力量和激勵評價的方法，使得學(xué)生的行為得以矯正。從發(fā)展心理學(xué)的角度來看,隨著兒童認(rèn)知能力的發(fā)展,其觀點采擇能力也隨之發(fā)展,兒童逐漸能對他人的觀點進行判斷乃至采納。在兒童發(fā)展的早期階段,他的思維中只存在一種心理成分即兒童自己的觀點,即便這件事情涉及到多少個人或與他人的關(guān)系有多么的密切。而隨著兒童年齡的增長,兒童逐漸學(xué)會從他人的角度來看待自己的觀點。此時,他的思維中開始同時容納兩種心理成分。在不斷的交往中,兒童的社會經(jīng)驗日益豐富,邏輯思維能力逐漸得以提高,當(dāng)他面臨錯綜復(fù)雜的情境時,他不僅能同時考慮

42、自我、他人的觀點,還能將與此事有關(guān)聯(lián)的眾人的觀點納入到自己的認(rèn)識結(jié)構(gòu)中,去理順各種觀點之間的撲朔迷離的復(fù)雜關(guān)系。因此，我們在對兒童進行行為教育時，還要明確學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展階段，采用行為矯正的理論及學(xué)校教育教學(xué)的途徑來進行。 6、根據(jù)道德認(rèn)知發(fā)展階段性及影響因素論，如何進行道德教育？科爾伯格有關(guān)品德發(fā)展的觀點可概述如下：（一）品德發(fā)展的根本在于道德判斷能力的發(fā)展科爾伯格認(rèn)為，道德認(rèn)知是對是非、善惡及其實踐意義的認(rèn)識，集中表現(xiàn)在道德要素中最重要的成分道德判斷上，而個體道德判斷和推理能力的發(fā)展是品德發(fā)展的根本。同時，鑒于公正結(jié)構(gòu)及其運算能夠直接或間接地體現(xiàn)在個體的各種道德傾向上，因此，道德判斷最基本或

43、最核心的結(jié)構(gòu)就是公正原則的結(jié)構(gòu)。這樣，品德培養(yǎng)就不能以傳遞特定的具體道德準(zhǔn)則為標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)將發(fā)展以公正為核心的人類普遍的基本道德價值作為目標(biāo)。（二）道德判斷能力的發(fā)展具有階段性 科爾伯格認(rèn)為，個體的品德發(fā)展沿著水平和垂直兩個序列發(fā)展。他運用句子評分法、兩難故事法的測量方法，提出了“三水平六階段”道德認(rèn)知發(fā)展理論。開創(chuàng)了美國20世紀(jì)60、70年代以來的“認(rèn)知發(fā)展教育運動”，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的影響，他建立的“三水平六階段”模型，認(rèn)為兒童的道德判斷處于不斷的變化發(fā)展之中，經(jīng)歷性質(zhì)不同但相互聯(lián)系的三種水平和六個階段：水平一：前習(xí)俗水平。這一水平的道德觀念是外在的，兒童為了免受懲罰或贏得獎賞而服從權(quán)

44、威和權(quán)威制定的規(guī)則；水平二：習(xí)俗水平。在道德判斷中，個體已經(jīng)內(nèi)化了社會準(zhǔn)則，尤其是來自權(quán)威人士的準(zhǔn)則，按社會所期望的方式去行動，“正確的”、“遵守規(guī)則，維護秩序”的行為被認(rèn)為是崇高的；水平三：后習(xí)俗水平。個體認(rèn)識到規(guī)則相對性，理解民主、公正、倫理原則是具有普遍意義的?？聽柌駨恼麄€人格發(fā)展的視角詮釋道德的發(fā)展，著重研究了個體道德認(rèn)知的發(fā)生發(fā)展機制，揭示出個體的道德觀念從認(rèn)知的低級形式到高級形式的發(fā)展過程和規(guī)律，為道德教育的階段性教育設(shè)想提供了理論依據(jù)。二、根據(jù)道德認(rèn)知發(fā)展理論，如何進行小學(xué)德育 （一）“道德教育的目的在于促進學(xué)生道德判斷不斷向更高的水平和階段發(fā)展，通過提高學(xué)生的思維能力來提高學(xué)

45、生的道德判斷能力、邏輯推理能力，促進學(xué)生道德認(rèn)知的發(fā)展，并促進學(xué)生道德判斷與行為的一致性，從而提高學(xué)生的道德水平?！笨聽柌裎蘸透脑炝税乩瓐D、杜威等人的道德教育思想，并提出了“道德討論策略”和“公正群體途徑”，通過師生的民主參與、營造公正的集體氛圍，給學(xué)生提供各種角色承擔(dān)機會，創(chuàng)造條件來實現(xiàn)學(xué)生的道德責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)生通實踐和理性思考進行判斷和決策?？聽柌駨娬{(diào)個體道德判斷的成熟并非一蹴而就，應(yīng)根據(jù)兒童已有的發(fā)展水平來確定教育內(nèi)容，不斷提高其道德判斷的發(fā)展水平。針對小學(xué)生的特點，柯爾伯格這一系列觀點，注意聯(lián)系實際和德育工作中的知行一致性，促進了道德教育科學(xué)化，同時也對促進兒童的道德判斷能力的發(fā)展

46、具有著積極的作用。（二）柯爾伯格道德教育的前提就是分析和把握兒童道德發(fā)展的階段性，促進學(xué)生的道德判斷的發(fā)展和促進學(xué)生道德判斷與行為的一致性。他的這一理論對于老師有著很好的導(dǎo)向作用，老師用運實例證明在實踐活動中的美德和行為，鼓勵小學(xué)生幫助那些需要幫助的人，幫助學(xué)生創(chuàng)建有利于提高學(xué)生道德意識的氛圍，使小學(xué)德育的內(nèi)容更加切近生活，也更加具體，為兒童道德認(rèn)知的全面發(fā)展提供更為真實的空間。（三）科爾伯格認(rèn)為,道德規(guī)范不會自動地作用于人,它必須在兒童與成人、兒童與同伴的社會交往的社會合作活動中,在道德實踐活動中得到傳遞。我們當(dāng)前許多小學(xué)的道德教育都只是簡單地停留于思想品德課、晨會或班會等,停留于教師說教的

47、單一模式。科爾伯格的這一觀點也為我們指引了一個方向,學(xué)校在道德教育過程中,應(yīng)基于學(xué)生的興趣和內(nèi)在要求,積極創(chuàng)造各種條件,充分讓學(xué)生參與社會道德活動,承擔(dān)和扮演各種角色,從中因利勢導(dǎo),在實踐中令學(xué)生實現(xiàn)道德教育內(nèi)容的內(nèi)化,促進他們道德觀念的發(fā)展,以達到最終改變他們的思想行為的目的,從而提高學(xué)生的道德綜合素質(zhì)。（四）科爾伯格強調(diào),兒童的道德價值觀念很大部分是從隱性課程中潛移默化來的，道德教育應(yīng)對隱性課程予以關(guān)注。因此，小學(xué)在德育教學(xué)活動中，不僅僅要從班會課開始，還可以通過改善學(xué)校的教學(xué)環(huán)境來完成，辦黑板報、掛勵志性的標(biāo)語等來對學(xué)生起到一個激勵性的作用。青少年強則國強,青少年興則民族興。青少年是我們

48、國家明天的建設(shè)者和主人翁,中華民族的振興、國家綜合國力的增強,在很大程度上既取決于他們是否具有良好的文化知識,更取決于他們是否具有良好的思想政治素質(zhì)和道德品質(zhì)。我們應(yīng)站在歷史的高度,以戰(zhàn)略的眼光、科學(xué)的方法來分析和探索青少年思想政治品德的形成發(fā)展規(guī)律,以全球的視野、開放的態(tài)度去借鑒國外一些有影響的道德教育理論來豐富我國青少年思想政治教育理論的研究,只有這樣做，才能促進青少年道德認(rèn)知的發(fā)展，促進其德育水平的提高。7、人的自我發(fā)展階段性和影響因素人的身心發(fā)展的階段性是指個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出來不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務(wù)。人的身心發(fā)展的階段性規(guī)律，決定了教育工作必須根據(jù)不同年

49、齡階段的特點分階段進行。在教育教學(xué)的要求、教育內(nèi)容和方法的選擇上注意各階段間的銜接和過渡。影響人身心發(fā)展的因素，主要有遺傳素質(zhì)、環(huán)境和學(xué)校教育。（1）遺傳素質(zhì)就是通過遺傳而獲得的上一牮解剖生理特點，包括機體的構(gòu)造、形態(tài)、感官和神經(jīng)類型的特征等。遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的生物前提；遺傳素質(zhì)的個別差異為人的身心發(fā)展的個別差異提供了最初的可能；遺傳素質(zhì)的成熟機制制約著人的身心發(fā)展的水平及階段；不宜夸大遺傳素質(zhì)的作用，它僅為人的身心發(fā)展提供了物質(zhì)前提，為人的身心發(fā)展提供了可能性，而不能決定人的身心發(fā)展的現(xiàn)實性。（2）環(huán)境，是指圍繞在人們周圍并對人的生存和生活發(fā)生作用的因素，主要包括物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境兩個

50、方面。環(huán)境使遺傳提供的發(fā)展可能性變成現(xiàn)實；環(huán)境決定人的身心發(fā)展方向、水平、速度和個別差異；環(huán)境的決定作用是通過人的內(nèi)部因素實現(xiàn)的。（3）學(xué)校教育。學(xué)校教育在人身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用的原因：第一，學(xué)校教育是有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的活動。第二，學(xué)校教育是通過受過專門訓(xùn)練的教師來進行的。第三，學(xué)校教育能有效地控制和協(xié)調(diào)影響學(xué)生發(fā)展的各種因素。學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中的主導(dǎo)作用的表現(xiàn)：第一，學(xué)校教育對個體發(fā)展作出社會性規(guī)范。第二，學(xué)校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能。第三，學(xué)校教育對個體發(fā)展的影響具有即時和延時的價值。第四，學(xué)校教育具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能。8、 根據(jù)人的自我發(fā)展階段性

51、和影響因素，談?wù)劷逃^程中，自我教育的契機，途徑和具體內(nèi)容。自我教育廣義指受教育者以一定的世界觀和方法論認(rèn)識主觀世界和教育自己的全部過程又稱自我修養(yǎng)。即人們以自己已經(jīng)形成的思想品德為基礎(chǔ)而提出一定的奮斗目標(biāo)監(jiān)督自己去實現(xiàn)這些目標(biāo)并評價自己實踐結(jié)果的過程。也就是人們說的自我批評。自我教育是德育的一種方法。自我教育作為學(xué)校德育的一種方法要求教育者按照受教育者的身心發(fā)展階段予以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)充分發(fā)揮他們提高思想品德的自覺性積極性使他們能把教育者的要求變?yōu)樽约号Φ哪繕?biāo)。要幫助受教育者樹立明確的是非觀念善於區(qū)別真?zhèn)紊茞汉兔莱蠊膭钏麄冏非笳嫔泼婪磳賽撼?。要培養(yǎng)受教育者自我認(rèn)識自我監(jiān)督和自我評價的能力善於肯

52、定并堅持自己正確的思想言行勇於否定并改正自己錯誤的思想言行。要指導(dǎo)受教育者學(xué)會運用批評和自我批評這種自我教育的方法(見批評與自我批評)。自我教育不是個人孤立地閉門修養(yǎng)，而是強調(diào)要結(jié)合實踐和學(xué)生的集體活動來進行。教育者要充分發(fā)揮學(xué)校團體組織的作用，讓受教育者自己教育自己，自己管理自己，使自我教育收到更好的效果。自我教育是影響人成才的重要因素之一，這一因素對成人、成才有重大的作用。自我教育是指人通過認(rèn)識自己，要求自己，調(diào)控自己和評價自己，自己教育自己。自我教育是在一定的遺傳基礎(chǔ)上，在環(huán)境和他人教育的條件下生成和發(fā)展的。我們老師教育學(xué)生和教師的自我成長都應(yīng)根據(jù)人的身心發(fā)展特點和影響因素，進行自我教育

53、。使得它生成，積極地發(fā)揮作用，使它成為人成才過程中最重要的因素。遺傳僅僅為我們的發(fā)展提供了物質(zhì)前提，環(huán)境使遺傳人個體發(fā)展的可能性變?yōu)楝F(xiàn)實，決定人身心發(fā)展的方向、水平、速度和個別差異，環(huán)境的決定作用是通過內(nèi)部因素實現(xiàn)的。自我的成長需要自我教育，自我要戰(zhàn)勝一切客觀因素，實現(xiàn)主觀能動性，在實踐中成長，依據(jù)客觀實際發(fā)展自我，獨立成才?；仡櫲祟悮v史，所有取得巨大成就的人，無不是具有高度發(fā)展的自我教育的意識和能力。 自我教育因素與家庭與學(xué)校教育因素是相輔相成的關(guān)系。沒有自我教育的教育不是真正的教育，教育目的必須通過受教育者的內(nèi)化才能真正實現(xiàn)，外因必須通過內(nèi)因才能起作用，這是人人皆知的道理。所以家庭教育與學(xué)

54、校教育，必須依據(jù)孩子的自身發(fā)展特點來教育，是孩子自己教育自己，而你不是灌輸，命令式的說教。 一個學(xué)生只有當(dāng)他把教育者提出的教育要求變成了自我要求，并把它付諸實現(xiàn)的時候，教育目的在他身上才能真正實現(xiàn)。相反，沒有自我教育的所謂教育，就會變成一種野蠻的灌輸，甚至是一種精神的摧殘，實際是一種反教育。 在人的自我發(fā)展的階段性和影響因素下，培養(yǎng)孩子的自我教育能力，需要家長和老師的教育，這種教育是在尊重在孩子前提下的一種引導(dǎo)，而且目的是激發(fā)孩子的自我教育。 自我教育是通過自我認(rèn)識、自我要求、自我實踐、自我評價、四個環(huán)節(jié)來運行的，如果能堅持長期進行自我教育，反復(fù)運行這四個環(huán)節(jié)，那么這個過程就有可能穩(wěn)定下來，在

55、個體身上轉(zhuǎn)化為一些可貴的品質(zhì)，最終形成具有自信、自強、自立、自尊品質(zhì)的獨立人格。自我教育是一個由四個環(huán)節(jié)組成的動態(tài)結(jié)構(gòu)。一般的人都是在自我認(rèn)識的基礎(chǔ)上，提出自我要求；在自我要求的目標(biāo)引導(dǎo)下，不斷地通過實踐過程中的自我監(jiān)督，自我控制，自我調(diào)節(jié)，力爭達到一定預(yù)期效果；然后用自己認(rèn)可的價值觀對自己進行評價，通過這一評價，形成對自己的新的認(rèn)識。在這一新的基礎(chǔ)上，又開始了新的自我教育循環(huán)上升過程。 自我認(rèn)識正確認(rèn)識自己并不容易，一個人能否正確認(rèn)識自己是非常重要的。因為人怎樣認(rèn)識自己，就會怎樣要求自己，就會按自己認(rèn)定的角色去生活。 不過，人正確認(rèn)識自己并不容易。比如，人對自己的長相的認(rèn)識，就是一個復(fù)雜的過

56、程。因為，人從生下來到死去，都不可能直接看到自己的臉，最多只能隱約看到自己的鼻子尖，人對自己長相的認(rèn)識是從水面、鏡子、照片和錄像間接認(rèn)識的。但是照片上的形象是不是真和自己的長相一樣，還需要旁人的確證和自己的推斷，經(jīng)過長期的實踐過程和思考分析，才能逐漸形成比較正確的穩(wěn)定的認(rèn)識。 一歲多的孩子，第一次照鏡子時，往往還不知道鏡子當(dāng)中的形象就是自己，有的覺得好玩，伸手去摸，有的以為是另一個小孩在對他微笑，也有的甚至因為不知是何物而感到害怕。別人告訴他“鏡子當(dāng)中那個孩子就是你”時，他還不十分相信，慢慢地通過他觀察鏡子中的媽媽和真實的媽媽是一樣的，才會逐漸通過推論，確認(rèn)鏡中的形象就是自己。 小學(xué)生對自己的

57、優(yōu)缺點的認(rèn)識就更不容易，開始也只是把成人的認(rèn)識代替自己的認(rèn)識，“媽媽說我吃飯吃得快”，“老師說我寫字寫得好”。把他人的認(rèn)識變成自己的認(rèn)識，同樣也要有一個反復(fù)統(tǒng)合的漫長過程。一方面，小學(xué)生通過自己的親身實踐，逐漸增加了對自己的認(rèn)識。比如，在賽跑中如果他經(jīng)常跑在別人前面，就會認(rèn)識到自己在奔跑上有優(yōu)勢；在搬運重物時，他能搬別人搬不動的東西時，他才會知道自己的力氣大另一方面，小學(xué)生這時會得到來自各方面的他人評價（比如上一年級后，就會在家長評價的基礎(chǔ)上，又增加了老師的評價）。這些評價，有時相同、相似，而有時又不同，甚至完全相反。 這些來自親身實踐和多種的他人評價，尤其是互相矛盾的評價，將激發(fā)孩子思考，促

58、使他不斷地比較、分析、推理和判斷，這是一個曲折、復(fù)雜的過程，通過這一過程，他將得到比較客觀的自我認(rèn)識，但仍不能保證都是正確的。一般說自我認(rèn)識是否正確，這要看自己的心理品質(zhì)和周圍環(huán)境條件如何。當(dāng)前，有些學(xué)生錯誤地認(rèn)為自己笨，有的就是盲目地相信教師或家長對他錯誤評價的結(jié)果?？梢娬J(rèn)識自己并不容易。構(gòu)成自身的一切都是自我認(rèn)識的內(nèi)容。 對最基礎(chǔ)的物質(zhì)層面的認(rèn)識：有對自己的機體的物理認(rèn)識，如身高，體重，頭發(fā)長短，皮膚黑白； 對生理層面的認(rèn)識：如胃口好壞，出汗多少，心跳快慢，體態(tài)胖瘦，身板強弱； 對機體活動力的認(rèn)識：如力量大小，跑得快慢，跳得高低，扔得遠(yuǎn)近 對心理層面的認(rèn)識：如情緒的穩(wěn)定和易變，記憶的長久和暫短，內(nèi)向或外向，能力高低，氣質(zhì)類型等等。 直到對社會文化層面的認(rèn)識：如愛集體，關(guān)心他人的道德品質(zhì)，理想，人生觀，價值觀，知識積累，愛好特長，行為習(xí)慣等等。 這些組成了人的自我認(rèn)識，這一內(nèi)容和西方心理學(xué)說的自我概念是一致的。據(jù)研究，4、5歲，10歲，青春期是自我概念發(fā)展最快的