教育心理學獻給教師的書筆記

1、教育心理學 獻給老師的書 筆記 SML第一章 教師與教育心理學第一節(jié) 教師的專業(yè)成長新教師：剛進入教學領域的新手教學法-內容知識：有效呈現(xiàn)教學內容的知識三種錯誤觀念：1）教學只是傳遞知識的過程；2）主修某一學科就能提供教授這門學科所需的全部知識；3）學會教學只不過是經(jīng)驗的積累過程專家型教師：勝任某一學科教學任務，其教學績效優(yōu)于一般教師的一類教師從新教師到專家型教師的五個階段：新手水平，高級新手水平教師，勝任水平教師，熟練水平教師，專家水平教師影響教師成長的因素：個人因素，情境因素，系統(tǒng)過程。教學專長（教學法知識）：專家型教師所具備的教學知識和能力教學專長的形式：學科知識專長：所教學科的內容知識

2、課堂管理專長：支持有效教學和有效學習的課堂的知識教授專長：為了完成目標，所擁有的有關教學策略與教學方法的內因知識和外顯知識的總和診斷專長：獲得關于全部學生和個別學生的信息狀況的方法教學專長的特點：大量的教學實踐經(jīng)驗是教師專長形成的前提條件，擁有教學專長后某些教學行為能達到自動化水平，根據(jù)實際教學情境和學生的反應和要求來安排教學。第二節(jié) 從心理學角度對教育現(xiàn)象的種種探索教育心理學學科的正式形成，標志是美國心理學家桑代克的著作教育心理學教育心理學三大范疇：學生心理，學習心理，教學心理第三節(jié) 教育心理學對教師的作用教育心理學：一門研究學習與教學的中間學科或聯(lián)系學科作用的有效發(fā)揮在于兩個方面：（1）

3、理論觀念知識（或能力）觀，學習觀，教學觀（2） 研究方法研究方式：1 描述性研究：對某個或某幾個課堂教學中特定的事件進行描述的研究方法2 相關研究：探討兩個事件之間的關聯(lián)程度的研究方法相關系數(shù)：表明兩個測量事件之間相互聯(lián)系的強度與方向的一個數(shù)值3. 實驗研究：在情景中引入變量，記錄結果并分析因果關系的研究方法4. 教學理論 原則：是指兩個或多個因素之間確定的聯(lián)系第一部分 學生心理第二章 認知發(fā)展第一節(jié) 皮亞杰的認知發(fā)展理論皮亞杰 創(chuàng)立了“發(fā)生認識論”，其中核心內容“兒童認知發(fā)展理論”成了最具影響力的兒童心理學理論。一、皮亞杰理論的基本觀點：1. 發(fā)生認識論：研究認識如何發(fā)生或起源以及如何逐漸發(fā)

4、展的一門學科智慧（思維）：生物適應性的一種特殊表現(xiàn)，來自主體與客體的相互作用皮亞杰對人的根本看法：人生而理性，人總是企圖了解周圍的世界2. 建構知識 認知建構主義：人們通常是在自身經(jīng)驗的基礎上建構知識；人們需要親身探索和經(jīng)歷事物的機會。 好奇心：人具有一種探究世界的內部動機3. 認知發(fā)展 （關系圖P30）圖式：個體經(jīng)過組織而形成的思維以及行為的方式適應：通過同化和順應維持有機體生存的一種認知機能組織：通過對圖示中有關信息的組織，促進對環(huán)境中新信息的同化和順應，屬于另一認知機能同化：對環(huán)境中信息進行整合，吸收到圖式中去的過程（一種量變）順應：環(huán)境中刺激導致圖式調整或重構的過程（一種質變）4. 影

5、響認知發(fā)展的因素1）成熟：指有機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內分泌系統(tǒng)的成熟 （生理基礎）2）物理環(huán)境物理經(jīng)驗：指個體作用于物體，獲得物體的特性邏輯數(shù)理經(jīng)驗：是個體對動作與動作之間關系理解的結果，這類經(jīng)驗來源于動作，而不是來源于物體3）社會環(huán)境4）平衡化：指一種動態(tài)的認知過程，其目標指向更好的平衡狀態(tài) 自我調節(jié)：是個體認知發(fā)展從不平衡到平衡狀態(tài)的一種動力機制具有自我調節(jié)作用的平衡化過程在認知發(fā)展中起關鍵作用，是智力發(fā)展的內在動力。二、皮亞杰的認知發(fā)展階段理論1. 感知運動階段：兒童僅靠感知動作的手段來適應外部環(huán)境，并構建動作圖式的認知發(fā)展 階段（0-2歲） 兩大成就：主體與客體的分化及因果關系的

6、初步形成 2. 前運算階段：兒童從具體動作中擺脫出來，逐漸用表象符號代替外界事物，開始出現(xiàn)表象或形象圖式的階段（2-7歲） （往往以自我為中心）子階段 前概念或象征性思維階段（2-4歲） 直覺思維階段（4-7歲）3. 具體運算階段：兒童從表象性思維中擺脫出來，逐漸進行抽象思維的認知發(fā)展階段（7-11，12歲）能夠分類、排序、遞推性思維、守恒觀念（本階段標志）守恒：指兒童已認識到無論客體的外形發(fā)生什么裱花，但其特有的屬性不變4. 形式運算階段：兒童逐漸從依賴于具體內容的抽象思維中擺脫出來，而逐漸進行脫離具 體內容的抽象思維的認知發(fā)展階段第二節(jié) 維果斯基的認知發(fā)展理論維果斯基是社會建構主義和情景學

7、習理論的先驅。一、 維果斯基理論的基本觀點1. 社會因素在兒童認知發(fā)展中的作用低級心理機能：個體在心理發(fā)展過程中所形成的一類主要受成熟因素所制約的機能高級心理機能：個體在心理發(fā)展過程中所形成的一類主要受社會文化因素所制約的機能文化歷史發(fā)展理論：由維果斯基提出，是運用社會文化環(huán)境等因素，從歷史發(fā)展角度來考察人類高級心理機能的一種認知發(fā)展理論“兩種工具”說，即“物質生產(chǎn)工具”和“精神生產(chǎn)工具”（即心理工具，指人類社會特有的語言和符號）2. （兒童）心理發(fā)展的原因1） 受社會文化歷史發(fā)展以及社會規(guī)律制約2） 掌握了能對高級心理機能起中介作用的工具語言、符號3） 高級心理機能不斷內化內化：指兒童與成人

8、交往過程中，將外部的人類經(jīng)驗不斷轉化為自我頭腦中內部活動的過程二、 維果斯基理論與教育1. 語言與發(fā)展語言是維果斯基認知發(fā)展理論的核心語言：作為發(fā)展的媒介與思維的工具；作為社會交往與活動的工具；作為自我調控與反思的工具。個人言語：引導思維與行為的自我談話自我中心式言語：以自我為中心而忽略他人的一種言語，代表個人認知發(fā)展的不成熟2. 學習與發(fā)展最近發(fā)展區(qū)：認知發(fā)展的真實水平與認知發(fā)展的潛在水平這兩者間的距離3. 教學與發(fā)展教學支架：是指兒童試圖解決超出他們當前知識水平的問題時，教師所給予的支持和指導支架式教學：一種幫助學生順利通過最近發(fā)展區(qū)的教學模式（要求為學生提供一定的幫助，使他們能夠完成不能

9、獨立完成的任務）第三章 社會和情感發(fā)展第一節(jié) 埃里克森的心理社會發(fā)展理論埃里克森心理社會發(fā)展的八階段危機年齡范圍基本任務形成的良好品質信任感對不信任感0-1歲形成信任感希望自主感對羞恥感與懷疑感1-3歲形成自主性意志主動感對內疚感3-6歲發(fā)展主動性目的勤奮感對自卑感6-12歲發(fā)展學習中的勤奮感能力自我同一感對同一感混亂12-18歲發(fā)展或建立自我同一感忠誠親密感對孤獨感青年期形成親密感愛繁殖感對停滯感成人期積極的發(fā)展：繁殖感消極的發(fā)展：停滯感關心自我整合感對絕望感老年期充實感和完善感明智自我同一感：是一種關于自己是誰，在社會上占什么樣的地位，將來準備成為什么樣的人，以及怎樣努力成為理想中的人等一

10、系列感覺第二節(jié) 自我意識的發(fā)展一、 自我意識自我意識：人對自己的認識以及對自己和周圍人的關系的認識由三種心理成分構成：自我認識：主觀的我對客觀的我的認知與評價自我體驗：個體對自己具有的一種情緒體驗和態(tài)度 （自尊是最重要方面，羞恥心是自尊心產(chǎn)生的基礎）自我控制：自己對自身行為和心理活動自覺而有目的的調整和控制二、 自我概念自我概念：由個體對自身的觀念、情感和態(tài)度組成的混合物第三節(jié) 道德發(fā)展一、皮亞杰的道德認知發(fā)展理論道德的實質包括兩方面的內容：一是對社會規(guī)則的理解和認識；而是對人類關系中平等、互惠的關心，這是公道的基礎。道德認知發(fā)展理論：闡述兒童道德認知隨年齡發(fā)展，從他律道德向自律道德轉化的理論

11、兒童的道德認知發(fā)展三階段：1） 前道德判斷階段：所遵守的社會準則不固定，或根本沒有任何準則的道德認知階段2） 他律道德階段：根據(jù)外在的道德法則進行判斷，只注意行為的外部結果而不考慮行為動機的道德認知階段3） 自律道德階段：根據(jù)已有主觀價值進行判斷的道德認知階段（二）柯爾伯格的道德發(fā)展理論道德發(fā)展階段理論：以不同年齡兒童道德判斷的思維結構來劃分道德觀念發(fā)展階段的理論道德兩難：在兩難推理中做出選擇并說明理由柯爾伯格的道德推理三水平六階段（圖P67）第四節(jié) 影響個體社會化的因素一、 父母教養(yǎng)方式父母教養(yǎng)方式歸納為兩個維度：一是父母對待兒童的情感態(tài)度，即接受拒絕維度； 二是父母對兒童的要求和控制程度，

12、即控制容許維度。教養(yǎng)方式：父母將社會價值觀念、行為方式、態(tài)度體系及社會道德規(guī)范傳遞給兒童的方式權威型教養(yǎng)方式：父母樹立權威，對孩子理解、尊重，與孩子經(jīng)常交流及給予幫助的一種教養(yǎng)方式專斷型教養(yǎng)方式：父母要求子女絕對服從自己，對子女所有行為都加以保護監(jiān)督的一種教養(yǎng)方式放縱型教養(yǎng)方式：父母對子女報以積極肯定的態(tài)度，但缺乏控制的一種教養(yǎng)方式忽視型教養(yǎng)方式：父母對子女缺乏愛的情感和積極反應，又缺少行為要求和控制的一種教養(yǎng)方式父母教養(yǎng)方式對兒童社會化的影響：學業(yè)成績，自我價值感，心理健康二、 同伴關系同伴關系：由年齡、興趣、愛好、價值觀和行為方式大體相同的人組成的一個群體影響同伴關系形成的條件：學業(yè)成績，

13、個人的行為特征，教師的評價，人的身體特征同伴關系對兒童的影響：1） 滿足兒童的多種心理需要（安全需要，歸屬與愛的需求，成就感的需要）2） 為社會能力發(fā)展提供背景3） 促進自我意識的發(fā)展第四章 智力與創(chuàng)造力第一節(jié) 智力理論與教育智力的理論研究兩大模式：心理地圖模式和計算模式一、 經(jīng)典智力理論經(jīng)典智力理論：將智力是為人腦的內部特性和有待發(fā)現(xiàn)的心理結構的理論1. 斯皮爾曼的智力二因素理論：智力由一種單一的g因素和一系列s因素構成g因素：是智力的首要因素，基本上是一種推理因素，而且在相當程度由遺傳的來s因素：有五類：口語能力因素、數(shù)算能力因素、機械能力因素、注意力、想像力2. 卡特爾的流體智力與晶體智

14、力理論流體智力：是指與基本心理過程有關的能力，如知覺、記憶、運算速度和推理能力等晶體智力：是經(jīng)驗的結晶，是流體智力應用的結果，如詞匯能力和計算能力等3. 瑟斯頓的基本心理能力理論（群因素論）：智力涉及7種“基本能力”：計算、語詞流暢、語詞理解、記憶、推理、空間知覺、知覺速度4. 吉爾福特的智力結構模型：治理結構含三個維度（操作、內容、產(chǎn)物）共150種獨特的 智力因素5. 埠南的智力層次結構模型：智力可劃分為四個層次：普遍因素（g因素）、大因素群、小因素群和各種特殊因素（s因素）二、 現(xiàn)代智力理論現(xiàn)代智力理論：認為智力是人腦對各種信息進行加工、處理的能力，并對智力的內部活動過程進行了深入研究的理

15、論1. 加德納的多元智力理論：人有七種智力，即：言語智力、邏輯數(shù)理智力、音樂智力、空間智力、身體動作智力、人際智力和自省智力；在此基礎上，還有自然智力、精神智力和存在智力2. 戴斯的PASS智力模型：智力有三個認知功能系統(tǒng)，即注意喚醒系統(tǒng)、同時繼時編碼加工系統(tǒng)和最高層次的計劃系統(tǒng)3. 斯騰伯格的三元智力理論：該智力理論由三個亞理論組成，即情境亞理論、經(jīng)驗亞理論和成分亞理論情境亞理論：將智力與個體的外部世界相聯(lián)系，回答“行為在何處才顯示出智慧”這一問題的智力亞理論經(jīng)驗亞理論：將智力與個體內、外部世界均聯(lián)系起來，回答“行為何時才是智慧的”這一問題的智力亞理論成分亞理論：將智力與個體的內部世界聯(lián)系起

16、來，回答“智力行為時如何產(chǎn)生的”這一問題的智力亞理論三、 智力測驗 （應用廣泛：斯坦福比奈智力測驗，韋克斯勒編制的智力測驗）第二節(jié) 創(chuàng)造力與教育創(chuàng)造力：相對于個體或社會，產(chǎn)生前所未有事物的能力，存在于任何個體中靈感：就是個體在創(chuàng)造過程中，突然產(chǎn)生某種新穎的形象、概念或思想的心理狀態(tài)從不同的心理學視角看創(chuàng)造力1. 人格心理學視角（創(chuàng)造力是一種人格機能）2. 認知心理學視角（智力，知識，問題解決能力）3. 社會心理學視角（動機，教育）第五章 特殊學生特殊學生又稱有特殊教育需要的學生，一般指身心發(fā)展處于正常發(fā)展的規(guī)律范圍之外的學生，即在生理或心理上有缺陷的學生，智力超?；虻统５膶W生第一節(jié) 智力落后智

17、力落后：人的智力明顯低于一般人的水平，并表現(xiàn)出適應性行為的障礙，并且發(fā)生在發(fā)育時期（18歲以前）智力落后學生的特點表現(xiàn)在兩方面：1. 認知方面：注意，策略和元認知，記憶，加工效能，言語發(fā)展2. 個性方面：錯誤歸因；缺乏主動性；容易沖動，自我控制能力差；易受暗示，脾氣固執(zhí)第二節(jié) 情緒和行為障礙情緒和行為障礙：又稱行為障礙，由不明原因所導致的人際關系障礙，或者不適宜的行為和情緒，或者不愉快或壓抑感，或者各種生理不良癥狀和恐懼反應情緒和行為障礙學生的主要特征表現(xiàn)在：1. 認知方面2. 社會交往方面（攻擊性行為，退縮性行為）第三節(jié) 學習困難學習困難：在我國，指智力正常，但學習效果低下，達不到國家教學大

18、綱要求造成學習困難的原因：生理因素、心理因素、認知因素、環(huán)境因素學習困難學生的特征表現(xiàn)在注意、記憶和動機方面習得性自棄：對任何事情都總是想放棄或作最壞的打算第四節(jié) 感覺和軀體障礙1. 聽覺障礙：部分或全部喪失聽力 困難表現(xiàn)在語言、認知和個性2. 視覺障礙：雙眼視力損傷或視野縮小 特點表現(xiàn)在感知覺、智力、言語和運動技能方面3. 軀體障礙：軀干或四肢等部位不能正?；顒拥诙糠?學習心理第六章 學習的行為主義觀第一節(jié) 經(jīng)典條件作用 巴甫洛夫的經(jīng)典實驗條件反應：對先前中性刺激學會作出的反應經(jīng)典條件作用：由巴甫洛夫首先研究，它關注無意識情緒或生理反應的學習過程泛化：對相似的刺激作出相同的反應辨別：對相似

19、但不同的刺激，作出不同的反應消退：學會的反應漸漸消失第二節(jié) 操作條件作用操作條件作用：通過后果和牽引來加強或減弱有意行為的學習效果律：通過后果和前因來加強或減弱有意行為的學習桑代克貓的迷籠實驗提出效果律奠定操作條件作用的基礎斯金納斯金納箱（白鼠壓杠桿）“前因行為后果”前一輪的后果是下一輪的前因1.前因：發(fā)生在行為之前的事件2.行為后果后果：發(fā)生在某一行為后的事件1）強化：行為得以加強的過程強化物：跟隨行為之后使行為再次發(fā)生的概率得以增加的事件正強化：在某一行為后通過呈現(xiàn)令人滿意的刺激來加強行為的過程負強化：在某一行為后通過移去令人厭惡的刺激來加強行為的過程2）懲罰：減少或抑制行為的過程呈現(xiàn)性懲

20、罰：是指在某一行為后出現(xiàn)的刺激會抑制或減少該行為的發(fā)生移去性懲罰：移除某一刺激，以減少不當行為的發(fā)生3）消退 沒有強化可能導致行為消退3. 強化程序：根據(jù)隔日的學習特征，適時合理地安排各種形式的強化第三節(jié) 學習的行為主義觀在課堂中的應用應用性行為分析：應用行為主義的學習原理來改變學生的行為，也成為行為矯正應用性行為分析在課堂中的應用：一、 課堂管理1. 運用強化來促進行為普雷馬克原理：一種用來幫助教師選擇有效地強化物的方法，即喜歡的行為可能是不喜歡的行為的強化物適時表揚 （表揚應該是對明確而良好行為的認同）行為塑造 （塑造也稱為連續(xù)接近法，是通過強化每一個小的進度來達到預期行為目標）正面練習

21、（幫助學生用一種行為替換另一種行為的策略）3. 運用懲罰來消除行為饜足斥責代價孤立二、 課堂教學1. 掌握學習：一種教學方法在學習下一個單元前學生必須通過前一單元的一定水平的考試2. 程序化教學：與塑造過程緊密相關，開始讓學生用已習得的反應來回答問題，然后以非常小的步驟引入新的信息，并隨即提出一些學生能正確回答的問題3. 計算機輔助教學：學生接受一些教學材料，隨后呈現(xiàn)小的測驗，如果學生回答正確，就會進行下一課的學習；如果回答錯誤，就會重復該課的學習第四節(jié) 學習的行為主義觀在課堂中新近應用一、 自我管理：是指學生學會為自己設置目標、評價進步和自我強化等二、 自我教學：通過一系列的任務步驟來自我談

22、話認知行為矯正：以行為和認知學習原理為基礎，通過自我談話和自我教學來改變自己行為的程序第七章 學習的認知觀第一節(jié) 學習的認知觀概述（略）學習的信息加工模型：建立在人對計算機類比基礎上的，把人和計算機都看作是一套符號操作系統(tǒng)，并用計算機的工作原理和術語來描述人的學習和記憶的過程 （圖P163）第二節(jié) 信息貯存一、 記憶系統(tǒng)1. 感覺記憶：對來自環(huán)境的刺激保持一個極短時間，直到它們受到關注和進一步加工為止2. 工作記憶：把信息保持住，使人能夠運用信息有意識地工作3. 長時記憶：信息在人腦中長久保持的記憶組塊：信息貯存的基本單元二、 知識表征安德森（Anderson，美國）信息最終在長時記憶中貯存的

23、形式，即知識在大腦中的表征方式，主要有兩種：陳述性知識和程序性知識陳述性知識：是有關事實、定義、程序以及規(guī)則是什么的知識 （知道某事是什么）表征的基本單元：命題：大致相當于一個觀念，由兩部分組成：關系和主題 命題網(wǎng)絡：有著共同主題的多個命題所形成的網(wǎng)絡結構表象：對事物知覺特性進行保存的一種表征形式線性排序：對一些元素的順序所做的編碼表征的高級單元：圖式：陳述性知識表征的一個整合單位，包括命題、表象和線性排序這三種基本表征形式3. 程序性知識：知道如何行動的知識產(chǎn)生式：程序性知識的表征形式，以“如果那么”的形式表征 三個特征：結構特征是“如果那么”；條件與行為的內外表達；目的性產(chǎn)生式系統(tǒng)：表征大

24、的程序性知識的一系列產(chǎn)生式第三節(jié) 認知過程一、注意、知覺與復述1. 注意：心理活動對一定對象的指向和集中2. 知覺：個體獲得刺激意義的過程3. 復述：在學習者的有意控制下，主動地以語言的方式，出聲或不出聲地重復先前學過的材料，以幫助記憶二 有意義地編碼（圖P177）編碼：個體對復雜信息進行心理表征，并將之貯存到長時記憶之中1. 組織化策略：是指按照信息之間的層次關系或其他關系對學習材料進行一定的歸類、組合，以便于學習、理解的一種基本學習策略2. 精致化策略：對頭腦中已有的知識或剛學的新知識形成額外的聯(lián)系，從而賦予復雜的知識以意義的過程3. 活動策略：促進積極主動加工，有助于有意義編碼的一種學習

25、策略三、 提取干擾說第四節(jié) 元認知元認知：對認知的認知元認知知識：關于什么因素和變量以什么方式影響人之性能更為的過程和結果的知識或信念，這些因素或變量主要包括人、任務和策略元認知調節(jié)：包括各種執(zhí)行功能，如計劃、資源分配、監(jiān)測、檢查、錯誤檢測和糾正等，分為監(jiān)測過程和控制過程元認知體驗：在元認知調節(jié)過程中產(chǎn)生的有意識的體驗，是個體意識到的一種認知和情感狀態(tài)第八章 學習的社會認知觀和建構主義觀第一節(jié) 班杜拉的社會認知理論班杜拉，美國，現(xiàn)代社會學系理論和社會認知理論的奠基人一、 社會認知理論概述社會認知理論：強調信念、自我知覺和期望等認知因素的社會學習理論影響學習的三類因素，即環(huán)境、個體和行為 互為因

26、為，有雙向的互動和決定關系，稱為交互決定論：對行為的一種解釋，強調行為、個體和環(huán)境的相互作用自我效能感：個體對“能夠有效處理特定任務”的主觀評價角色扮演學習：在動手做和體驗行動結果的過程中學習替代性學習：通過觀察他人而學習二、 觀察學習觀察學習：通過觀察和模仿而學習四個要素：注意、保持信息或印象、產(chǎn)生行為及愿意重復行為。五種后果：引導注意力、調整已有行為、改變抑制、獲得新行為和態(tài)度、引發(fā)情緒促進觀察學習的模式：直接強化：當觀察者正確重復了行為就直接給予強化間接強化：觀察者因看到他人的行為得到強化，而受到鼓勵并模仿其行為自我強化：由于重復行為而使觀察者自我價值觀和興趣得到提升第二節(jié) 當代建構主義

27、的理論“建構主義是當代心理學、認識論和教育學中一個廣闊但不清晰的領域”建構主義：強調學習者積極主動地構建知識并理解信息意義的觀點建構：指學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間的反復、雙向的相互作用，形成和調整自己的經(jīng)驗結構當代建構主義的不同觀點1. 激進建構主義：強調知識的主管建構，注重個體與其物理環(huán)境的相互作用。2. 社會建構主義：強調知識是個體通過社會性相互作用來獲得的一種建構主義觀（。）3. 社會文化認知觀：強調知識（或學習）與文化、歷史和風俗習慣背景之間存在密切聯(lián)系4. 信息加工建構主義：在信息加工的范型下，強調知識雙向建構的一種建構主義觀5. 社會建構論：從社會層面而非心理水平上來研究社會交往對

28、個體學習影響。6. 控制論系統(tǒng)觀：關注人與外界的相互作用與反饋，而且強調自我反省。第三節(jié) 當代建構主義理論的課堂應用一、研究性學習與基于問題的學習研究性學習：教師提供問題情境，學生通過搜集資料、驗證假設來解決問題基于問題的學習：為學生提供沒有唯一“正確”答案的真實問題，要求學生以合作探究的方式共同解決二 合作學習：由幾個能力不同的學生組成小組共同學習，并強調學生之間的互動合作學習的三種方式：拼圖式教學：小組中的每一個成員負責一部分學習材料，然后向其他成員講解相互提問：兩人或三人一組就學習內容相互提問并回答腳本化合作：兩個學生輪流承擔總結學習內容和評論總結的任務三 教學對話：學生通過與教師和其他

29、學生的互動而學習四、認知師徒法與互惠教學認知師徒法：新手在專家的指導下獲得知識和技能互惠教學：在示范的基礎上，傳授閱讀理解策略的一種方法第九章 復雜的認知過程（上）第一節(jié) 概念學習概念：用以會聚相似事件、觀念、客體或人的某一類別原型：某一概念類別的最典型的樣例代表教授概念的方法：1. 通過發(fā)現(xiàn)來教授概念 發(fā)現(xiàn)學習：布魯納倡導的一種學習形式，指通過學生自行發(fā)現(xiàn)某基本原理來進行學習編碼系統(tǒng)：相關概念的層級結構，在編碼系統(tǒng)的頂端為最一般的概念，較具體的概念則處于一般概念歸納推理：依據(jù)樣例和細節(jié)方面的信息闡述一般規(guī)則樣例規(guī)則法：從特殊樣例到一般原理的學習或教學2. 通過解釋來教授概念演繹推理：通過運用

30、規(guī)則或原理得出結論；從某一一般規(guī)則或原理到具體的解決方式規(guī)則樣例法：從一般原理到具體樣例的學習或教學先行組織者：對上位概念或背景材料的陳述，有助于介紹或總結隨后的信息概念圖：概念在頭腦中的層級組織。不同的概念按照內在關系組成層級結構，每個概念都處于其相應的位置第二節(jié) 問題解決問題：首次遇到且無現(xiàn)成可回憶的經(jīng)驗來解決的一種情境問題解決：實現(xiàn)從初始狀態(tài)到目標狀態(tài)的順利過渡算子：實現(xiàn)問題解決各種狀態(tài)間轉換的方法問題表征：將問題的任務要求轉換為內部的心理結構解決問題的一般方法：算法：一種逐步達到目標的方法，通常與特殊領域的知識相關聯(lián)啟發(fā)式法：指當問題比較模糊并且沒有明顯的算法，只能借助經(jīng)驗的一種解題方

31、法手段目的分析：首先明確問題解決中的各種困難與障礙所在，然后再設立各種子目標去克服這些困難與障礙后推法：先對問題解決的目標進行界定，然后以此目標為起點逐步向后推，求出要達到該目標需要什么條件，最后把達到目標所需的條件與問題提供的已知條件進行對比簡化法：要求問題解決者著重關注問題中的重要信息而忽略其他一些次要信息類比法：將當前的問題同一些與之結構相似、內容不同的問題進行類比，或者在兩者之間進行某種形式的比喻，揭示這兩種問題的相通之處二、特殊領域的問題解決專家新手研究范型：篩選出某一領域的專家與新手，提出一系列的任務，比較專家與新手是如何完成這些任務專家的優(yōu)勢體現(xiàn)在：陳述性知識：知識結構程序性知識

32、：特殊領域的基本技能 特殊領域的策略三、 培養(yǎng)學生問題解決的能力1. 形成有組織的知識結構2. 促使技能達到自動化水平3. 教授學生運用策略第十章 復雜的認知過程（下）第一節(jié) 認知策略認知策略：是對內組織的機能 功能是調節(jié)和監(jiān)控概念與規(guī)則的使用 （加涅） 一類程序性知識，通常作為達到某一教學目標的手段或方法有效使用策略者：具有廣闊的背景知識、大量的認知策略以及高度發(fā)展的元認知能力的策略使用者條件性知識：關于何時、何處運用何種策略的知識促進理解材料的學習策略：1. 基本學習技能2. 理解監(jiān)控的策略總結：對某一段口頭或書面信息的中心思想做簡單明了的闡述精致性提問：一種獲得推論、明確關系、引用樣例或

33、確定所學材料隱意的加工過程三、促進認知加工的思維技能思維技能：有效收集、解釋及評價信息的能力思維技能訓練的四項內容：基本加工過程 特殊領域的知識 元認知知識 動機因素第二節(jié) 遷移遷移：一種學習對另一種學習的影響順向遷移：先前學習對后續(xù)學習的影響逆向遷移：后續(xù)學習對先前學習的影響正遷移：一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極影響負遷移：一種學習對另一種學習產(chǎn)生消極影響橫向遷移：知識或技能在相同水平上的遷移縱向遷移：低水平的機能向高水平技能的遷移低路遷移：高度練習的機能的自動遷移，無需意識的參與高路遷移：抽象知識有意識地運用到新的情境認知結構：學生頭腦中的陳述性知識結構，是學生頭腦中全部觀念的內容和組織認知

34、結構變量：當學生學習新知識時，其原有認知結構中的有關觀念在內容和組織方面的特征，主要包括可利用性、可辨別性和穩(wěn)固性行為控制：排除干擾觀念并采取積極心理行動的能力第十一章 制訂教學計劃計劃：為了達到某個目的，提前對某些事件的發(fā)生方式做出比較詳細的安排教學計劃：教師為了完成一定的教學目標，對教學的內容和方法進行的細致的規(guī)劃和安排有效教學計劃的制訂者：圍繞課堂教學目標，能夠制訂出有效促進學與教的計劃的教師二、制訂教學計劃的階段前動階段；互動階段；后動階段三、制訂教學計劃的模式目的手段計劃模式：形成目標（目的），然后選擇合適的教學方法（手段）整合性目的手段計劃模式：先選擇適合學生的行為，由此形成教學目

35、標基于內容的計劃模式：優(yōu)先考慮教學材料和教學資源，而非考慮學生的學習興趣四、影響教學計劃制訂的因素教師；學生；學科內容第二節(jié) 教學計劃的內容包括確定教學目標、分析教學內容、安排教學事件一、 確定教學目標教學目標：也稱為學習目標，陳述學生在行為和能力上表現(xiàn)出來的預期成績或進步陳述教學目標的方法：行為目標：描述教師能夠觀察到的學生所做出的行為的一類教學目標認知目標：指教師雖然不能直接觀察到學生是否理解內容，但是能夠觀察到預示是否理解的某種行為的一類教學目標二、 分析教學內容1. 任務分析的理論任務分析：在教學活動之前，預先對教學目標中規(guī)定的、需要學生習得的能力或傾向的構成成分及其層次關系所進行的分

36、析。（目的是為學習順序的安排和教學條件的創(chuàng)設提供心理學依據(jù)）對教學內容進行任務分析主要涉及三個方面：1） 確定學生的原有基礎2） 分析使能目標從原有知識基礎達到教學目標之前，學生需要掌握的前提性知識或技能稱為子技能，以掌握子技能為目標的教學目標被稱為使能目標。分析方法：遞推法使能目標：從原有知識基礎到教學目標所需要的次級目標。3） 分析支持性條件支持性條件分為兩類：學生的注意或學習動機；學生的學習策略或方法。2. 對教學內容的分析程序分析：也成為信息加工分析，描述完成某一任務的具體步驟。 旨在揭示正確完成某一任務的行為階段或內隱過程，確定哪一步是已掌握或未掌握，難點。能力成分分析：從能力構成的

37、角度，揭示所完成任務的子能力及相關的能力或傾向。三、 安排教學事件教學事件：課堂中所發(fā)生的各類對學與教有重要影響的活動。加涅等在信息加工理論的基礎上，將教學分為九個順序性的事件：1） 引起注意2） 告知學生目標3） 激活相關的原有知識4） 呈現(xiàn)刺激材料5） 提供學習指導6） 引發(fā)學習行為7） 提供反饋8） 評估學習行為9） 促進記憶與遷移教學事件中的內容：1） 設計活動2） 提出問題在認知領域內從知識、理解到應用、分析、綜合、評價來提問（見表P290）3） 組織材料促使新材料與原有知識產(chǎn)生穩(wěn)固聯(lián)系先行組織者技術先行組織者是對藥學習的新材料所做的引導性陳述或活動事件，以幫助學生做好學習新內容的準

38、備，并且還對將要學習的內容與某個寬泛的概念或觀念之間的關系加以說明。作用在于激活學生原有的知識，提示并幫助學生再認已有的相關知識。4） 為遷移而計劃教育的一個主要目標是使學生能把以前學過的觀念遷移到新的材料或情境中。第十二章 激發(fā)學生動機第一節(jié) 動機及其理論動機：激發(fā)、維持并使行為指向特定目的的一種力量動機的產(chǎn)生依賴于兩類因素需要和誘因，需要和誘因相結合才能成為實際活動的動機誘因：誘發(fā)個體動機的刺激或情境誘因可以分為正誘因（個體趨向或接受刺激）和負誘因（個體逃離或躲避刺激）外部動機：由某種外部誘因所引起的動機內部動機：對活動本身的興趣所引起的動機動機具有引發(fā)、指引和激勵行為和活動的功能學習有賴

39、于動機：動機對長期的有意義學習是必要的；動機可以促進學習，所學知識反過來又可以增強學習動機。動機理論：1. 行為主義的視角行為主義心理學的強化概念不僅可以解釋操作學習的發(fā)生，而且可以解釋動機的引起。人具有某種行為傾向取決于先前這種行為和刺激之間因強化而建立的牢固聯(lián)系。2.人本主義的視角人本主義理論著重關注個體對內在需要的知覺及自我實現(xiàn)的驅力。馬斯洛的需要層次理論：人有五種基本的需要，按其滿足的先后依次排列成一個層階：生理需要安全或保護的需要愛、感情、歸屬的需要尊重、價值或自尊的需要以上都滿足之后，最后要滿足自我實現(xiàn)的需要滿足前四種需要是缺失性動機，而自我實現(xiàn)的需要時一種成長性動機自我實現(xiàn)：使自

40、己更完備、更完美，能夠更充分發(fā)揮自己具有的能力和技能3. 認知的視角勒溫的預期價值理論：B=f（P，E） B個體的行為，f函數(shù)，P人，E環(huán)境預期價值理論：人的行為取決于他在某一特定的情景中預期將會發(fā)生什么，以及他對將要發(fā)生事件的結果的價值或重要性的認識4. 社會文化的視角人類活動的目的是維持其在群體中的身份及人際關系，而學習是通過觀察和學習特定文化群體中更有能力的人而進行的，涉及對群體實踐的參與。身份是動機的社會文化觀點的核心概念（動機來自身份，身份來自參與）第二節(jié) 影響學生學習動機的各種因素一、 外部因素1. 學習任務根據(jù)所要求的認知操作分為：1）記憶任務；2)程序任務；3）理解任務；4）評

41、價任務。不同類型的任務具有不同的風險性和不同水平的模糊性（見表P307）適當減少任務的風險和模糊程度對于維持學生的學習動機有益。學習任務對學生有三種價值：1） 成就價值：學生在任務中表現(xiàn)良好的重要性，它與個體的需要及成功的意義相關2） 內在價值：又稱興趣價值，是個體從活動中獲得的樂趣3） 效用價值：幫助人們達到一個短期或長期目標的價值2. 教師教師期望對學生動機的作用是通過師生互動來實現(xiàn)的；還會影響對學生的反饋。自我實現(xiàn)的預言效應：教師對學生能力的信念影響其對學生的期望，而對學生的期望又往往會變成學生的現(xiàn)實表現(xiàn)的一種現(xiàn)象固定期望效應：即使學生的能力已經(jīng)變化，教師的期望仍停留在最初水平的一種現(xiàn)象二、 內部因素1. 興趣興趣與能力、喚醒水平、年齡等因素有關。2. 自主性自主性是個體在做什么和怎么做的問題上自己做出選擇和控制。3. 自我效能感自我效能感是對自我能力或操作績效的感知。具有一定的領域性；在選擇目標和實現(xiàn)目標的過程中起著重要作用自我效能感影響學習動機是以學生對成功的預期為中介的。影響自我效能感的因素有三類：學習狀況或表現(xiàn)、榜樣以及他人評價或反饋4. 歸因歸因：對自我行為的原因進行分析歸因理論假設，尋求理解是行為的基本動因。歸因對動機的影響，可以從穩(wěn)定性（穩(wěn)定不穩(wěn)定）和控制性（內部外部）這兩個維度進行分類習得性自棄：個體將失敗歸因于不可控因素，認為自己在任務面前無能為力 一