加德納的多元智能理論與中國學(xué)前教育

1、加德納的多元智能理論與中國學(xué)前教育【摘要】從加德納教授的多元智能理論著眼，從智能的理論發(fā)展，到多元智能理論的解讀、發(fā)展和評價，由此理論聯(lián)系中國學(xué)前教育的實際情況，進(jìn)行分析和思考?！娟P(guān)鍵詞】多元智能加德納學(xué)前教育一、 智能理論的發(fā)展?jié)h語大詞典中“智能”一詞的解釋為：智能通常叫做“智慧”或“智力”， 指人們認(rèn)識客觀事物并運用知識解決實際問題的能力。集中表現(xiàn)在反映客觀事物 深刻、正確、完全的程度上和質(zhì)量上。往往通過觀察、記憶、想象、思考、判斷 等表現(xiàn)出來。本文認(rèn)為智能、智力提法雖不同，但在認(rèn)知范疇和實踐范疇中相互 滲透，故本文統(tǒng)稱為智能。在智能的研究過程中，學(xué)者們分成了兩個派別，以智能因索分析為基礎(chǔ)

2、的稱 為智能因索理論學(xué)派；受認(rèn)知心理學(xué)的信息加工理論及神經(jīng)生理學(xué)的影響形成的 稱為智能認(rèn)知理論學(xué)派。他們的代表人和主要觀點為(白學(xué)軍1996： 66):1. 英國統(tǒng)計心理學(xué)家斯皮爾§ (spearman)為代表的智能二因索論：他認(rèn)為人只 冇一種學(xué)業(yè)智能(academic intelligence),是曲一般因索(g因索)和特別因 索(s因索)決定的；2. 美國心理學(xué)家塞斯頓(l.l.thurstone)為代表的智能群因索論：他認(rèn)為智能并 沒冇什么一般因索和特殊因索之分，而是曲一些基本因索組成，如語文理解、 數(shù)字、空間、知覺速度、語詞流暢、記憶和歸納推理等。這些因索相關(guān)而不 獨立；3.

3、 美國心理學(xué)家吉爾福特(j.p.guilford)為代表的智能三維結(jié)構(gòu)論：他認(rèn)為智能 是一個三維立方體，思維的內(nèi)容為自變量(圖形、符號、語意、行為)，思維 的操作為中間變量(認(rèn)知、記憶、發(fā)散思維、聚斂思維、評價)，思維的產(chǎn)物 為因變量(單元、類別、關(guān)系、系統(tǒng)、轉(zhuǎn)換、蘊(yùn)涵)；4. 美國心理學(xué)家卡羅爾(j.b.carroll)為代表的智能認(rèn)知成分論：他認(rèn)為智能曲 10種認(rèn)知成分組成，它們分別是監(jiān)控、注意、理解、知覺綜合、編碼、比較、 共同表征形式、共同表征檢索、轉(zhuǎn)化、反應(yīng)執(zhí)行；5. 美國人斯騰伯格(sternbe為代表的智能三元論：他主張人類智能是出連接 的分析性智能(analytical int

4、elligence)> 創(chuàng)造性智能(creative intelligence)和實 用性智能(practical intelligence)三邊關(guān)系組合成的智能統(tǒng)合體，其三邊口j視為 構(gòu)成智能的三種成分，各邊長度因人而異，因此形成智能的個別差異。其中, 分析性智能用來解決問題并判定思想成果的質(zhì)量;創(chuàng)造性智能幫助人們從一 開始就形成好的問題和想法;實用性智能可以將思想及其分析結(jié)果以一 種行 之冇效的方法來加以實施；6. 美國心理學(xué)家戴斯為代表的(j.p.das) pass智能模型論：他提出了人類智能活 動的三級認(rèn)知功能系統(tǒng)的智能模型，即計劃一注意一同時一繼時加工模型 (planning-

5、attention-simultaneous-successive processing model),艮卩 pass 模型。 智能有三個認(rèn)知功能系統(tǒng)，它們分別是:注意一喚醒系統(tǒng)，同時一繼時編碼加 工系統(tǒng)和最高層次的計劃系統(tǒng)，三個功能系統(tǒng)互相影響，共同作用，同時又 必須在一定的知識背景下執(zhí)行各口的功能。不可否認(rèn)，智力因素論的出現(xiàn)、因素分析法的誕生和發(fā)展，以及后來在此基 礎(chǔ)上產(chǎn)生的智力測驗都具有歷史意義。憑借這些方法，人們第一次如此真實地把 握到一直想了解卻無法定量的智慧，其貢獻(xiàn)是不言而喻的。然而，隨著人類對智 能本質(zhì)探索的不斷深入，傳統(tǒng)的智力測量理論存在不少弊端。自1905年法國心 理學(xué)家比奈

6、和西蒙(a.binet and simon)等人提出世界上第一個智力測量表以來， 語言、數(shù)學(xué)、空間推理能力，已被認(rèn)為是決定一個人智力高低的標(biāo)準(zhǔn)。他們認(rèn)為 人類的認(rèn)知是一元的，采用單一的、可量化的智力概念對個體進(jìn)行描述，并用智 商(iq)來衡量一個人的智力高低，進(jìn)而推斷他的成就大小。顯然，這種傳統(tǒng)的智 力觀忽視了在人類和個體生存與發(fā)展中同樣重要的其他能力。為什么會是這樣的 呢?這是因為比奈測量的產(chǎn)生是為了能將真正心智冇缺陷的兒童與曲其他原因造 成的學(xué)業(yè)不良兒童區(qū)分開來。因此，在編制智力測量時以學(xué)校里的學(xué)業(yè)內(nèi)容為基 礎(chǔ)，測量孩子的判斷、理解、推理的能力，這就形成了傳統(tǒng)的iq測驗的特點， 同時也導(dǎo)致

7、了智力測驗?zāi)芰己玫仡A(yù)測孩子在學(xué)校中的學(xué)業(yè)成績，卻不能很好地預(yù) 測孩子就業(yè)后的整體人生成就。對智商概念和智能一元化的懷疑由此產(chǎn)生。對學(xué)生回答智力測驗時所經(jīng)歷的 心理過程進(jìn)行精細(xì)的分析表明，智能的不同組成部分，都對任何標(biāo)準(zhǔn)智力評估中 的成功表現(xiàn)做出了貢獻(xiàn)。不同個體在不同種類智能的運作上可能不一樣，不同任 務(wù)的完成也口j能需要不同的智能種類、亞種類、次級種類。隨著智能認(rèn)知理論的 深入研究，腦科學(xué)的不斷發(fā)展，對人的認(rèn)知活動的認(rèn)識也越來越深刻。為大家所 公認(rèn)并經(jīng)現(xiàn)代腦科學(xué)證明的，人的認(rèn)知過程即認(rèn)知活動是人腦的功能。人腦左半 球側(cè)重于抽象思維，如語言、邏輯、數(shù)學(xué)、分析、判斷等，它是以線性方式處理 輸入信息

8、的;人腦的右半球側(cè)重于形象思維，如空間關(guān)系、藝術(shù)等，它是以視覺 空間的非線性方式處理輸入信息的。傳統(tǒng)智能理論側(cè)重左腦的開發(fā)和測驗而忽視 右腦的開發(fā)和測驗，因而不能全面認(rèn)識人類的智能結(jié)構(gòu)與特點。“早期的智力測 驗主要是對種族主義實行科學(xué)化的實驗。其假設(shè)是極其淺薄的，其一是智力具冇 唯一性，其二是智力永遠(yuǎn)不變(daniels & mairilyn 1998:248)美國哈佛大學(xué)教授、發(fā)展心理學(xué)家加德納在早期的研究中，深受皮亞杰思想 的影響，是一個皮亞杰理論的追隨者。但隨著研究的逐漸深入，他發(fā)現(xiàn)皮亞杰冇 關(guān)對人的心理是如何發(fā)揮作用的觀點太過于狹窄(即個體智能的發(fā)展主要涉及邏 輯思維)，他不相

9、信人類的思維只有一種認(rèn)知形式。而從實踐的角度來講，加德 納被近來在學(xué)校教育中學(xué)生在語言和邏輯一數(shù)理兩種符號運用上所遇到的挫折 感到很沮喪，雖然這兩種符號形式在學(xué)校教育環(huán)境中起著重要的作用，但人們特 別強(qiáng)調(diào)的智力測驗、成就測驗主要是由語言和邏輯能力構(gòu)成的。加德納并沒冇沿 襲心理學(xué)家從心理測量的方式去了解智能的性質(zhì)，他贊同生物學(xué)家古爾德的說 法，即心理測量學(xué)家所得出的結(jié)論反映了他們木身從統(tǒng)計學(xué)角度所提出的假設(shè)、 處理資料的方法以及解釋結(jié)杲的方式。但加德納所采用的方法與以往的心理學(xué)家 是完全不同的。他把智能一詞擴(kuò)大，超出了教育心理學(xué)中慣用的涵義。于是他提 出了一種相對口主的人類智能的存在，他把智能界

10、定為：“在特定的文化背景下 或社會中，解決問題或創(chuàng)造出產(chǎn)品的能力”(gardner2003: 16),并制訂了一 套用以判斷人類智能的標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)上述新的智能定義，加德納提出了關(guān)于智能結(jié) 構(gòu)的新理論一多元智能理論。這一理論認(rèn)為，就其基木結(jié)構(gòu)來說，智能是多元 的一不是一種能力而是一組能力，而且，這組能力中的各種能力不是以整合的 形式存在而是以相對獨立的形式存在。二、多元智能理論的解讀加德納教授參加“零點項目”研發(fā)的哈佛犬學(xué)的其他研究人員提出，人類的 認(rèn)知有多種形式即我們了解、理解和學(xué)習(xí)知識有許多方式而非一種。人 們所擁冇的大多數(shù)的學(xué)習(xí)方式超越了西方文化和教育主流觀點所認(rèn)可的范圍，也 超越了智商測試

11、所能夠測量的范圍。基于多年來對傳統(tǒng)智能觀的反思和對人類潛 能的大量實驗研究，加德納在1983年的著作智能的結(jié)構(gòu)中最早提出了他對 智能的新定義：“一個人的智能必定會帶來一套解決難題的技巧，它使個體解決 自己所遇到的真正難題或困難，如果必要的話，還使個體能創(chuàng)造出-種冇效應(yīng)的 產(chǎn)品;智能又必定會產(chǎn)生那種找出或制造出難題的潛力，因而便為新知識的獲得 打下基礎(chǔ)。” 1989年，加德納把智能界定為“個體用以解決或生產(chǎn)出為一種或多 種文化或環(huán)境所珍視的問題和產(chǎn)品的能力"gardner 1990:69)。從這口j以看出，加 德納認(rèn)為，智能是在某種社會或文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用以解決自己遇到 的真

12、正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出冇效產(chǎn)品所需要的能力。通過對智能概念的分析，可 以發(fā)現(xiàn)，智能的本質(zhì)口j從以下幾個方面進(jìn)行理解：1. 智能的情景性：即智能不僅僅存在于人的大腦中，它可以分布在個體存在下 的自然環(huán)境和社會環(huán)境中，只冇考慮到一個人所處的環(huán)境才能真正理解他的 智能；2. 智能的實踐性：智能是一種高級的問題解決能力或創(chuàng)造能力。多元智能理論 強(qiáng)調(diào)智能包括兩個方面的能力:解決實際問題的能力，生產(chǎn)和創(chuàng)造為社會所需 要的有效產(chǎn)品的能力；3. 智能的多元性：多元智能理論認(rèn)為每一個個體冇著相對獨立的多種智能，這 是冇其生物基礎(chǔ)的。并11不同文化對需要解決的問題或制造的產(chǎn)品冇著不同 的要求，而且解決實際問題和創(chuàng)造

13、產(chǎn)品的能力不只局限于語言和邏輯能力， 因此不同文化下的不同個體在智能的發(fā)展方向和程度上存在差異，智能的表 現(xiàn)t差萬別；4. 智能的發(fā)展性：與傳統(tǒng)上認(rèn)為智能是遺傳因索決定的觀點不同，加德納認(rèn)為 智能可以在任何年齡階段發(fā)展，或任何能力層次的人都可以通過學(xué)習(xí)讓自己 在各方面都變得很聰明。于是在智能的結(jié)構(gòu)一書中，加德納首次提出并 著重論述了多元智能理論的基本結(jié)構(gòu)。加德納認(rèn)為，支撐多元智能理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的八種智 能。為了能夠達(dá)到他所提出的智能種類，加德納和他的同事在幾個領(lǐng)域內(nèi)查閱了 大量的文獻(xiàn)，即止常人的認(rèn)知能力發(fā)展，在齊種器官病變下的認(rèn)知能力障礙，“

14、特 殊人群”，如神童、孤獨癥兒童、白癡學(xué)者以及學(xué)習(xí)困難兒童等人群中能力的存 在；在不同種類中存在的智能形式，在不同文化中被珍視的智能形式；經(jīng)過幾千 年的認(rèn)知的進(jìn)化，以及兩種形式的心理學(xué)證據(jù)，一種是對人類認(rèn)知能力的因素分 析研究的結(jié)果，另一種是對遷移和概括化研究的結(jié)果。在這些迥然不同的文獻(xiàn)中 重復(fù)出現(xiàn)的候選能力才能組成暫時的智能，而在不同文獻(xiàn)中只出現(xiàn)一、二次的能 力則不予考慮其作為候選智能。往后的研究中，他又再次定義了智能，即智能是一種處理信息的心理、生理 潛能。這種潛能在某種文化環(huán)境之下，會被分配去解決問題或去創(chuàng)造該文化所珍 視的作品。這更說明了智能的潛在性。這一大規(guī)模的調(diào)查方法和結(jié)果在智能的

15、結(jié)構(gòu)多元智能理論一書中作 了詳盡的描述。加德納的暫時智能清單包括七種，每一種智能都冇它的成分要索。 他說人類在幾千年的進(jìn)化過程中，基本上運用了至少七種形式的智能。這七種智 能分別是言語語言智能(verbal-linguistic intelligence) >邏輯數(shù)學(xué)智能 (logical-mathematics intelligence)音樂節(jié)奏智能(musicriiythmic intelligence) 視覺空間智能(visual-spatial intelligence)> 身體運動智能(bodily-kinesthetic intelligence) 自知-自省智能(in

16、tra-personallntelligence) > 交往-交流智能 (interpersonal intelligence)(后又增加至九種)。加德納指出，在七項判斷智能的標(biāo)準(zhǔn)中，第一、二項主要是從生物學(xué)角度提 出的，第三、四項主要是從邏輯分析角度提出的，第五、六項主要是從發(fā)展心理 學(xué)角度提出的，而第七項主要是從傳統(tǒng)心理學(xué)研究的角度提出的。而在多元智能 中，都存在著核心成分、符號系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)、優(yōu)異表現(xiàn)等。(見下表)智能類型核心成分符號系統(tǒng)神經(jīng)系統(tǒng)優(yōu)異表現(xiàn)終極狀態(tài)對語咅、結(jié)構(gòu)、意言語一語言智能義、文字 語言及語言的敏感對數(shù)字或符號或計 邏輯一數(shù)學(xué)智能邏輯的敏算機(jī)語言感和進(jìn)行荷馬、伊索

17、、莎 左顓葉、額士比亞、朗費 葉(布洛卡作家、演說羅、海明威、馬 區(qū)、韋尼克家克葉溫、斯坦 區(qū))貝克左前葉、右科學(xué)家、數(shù)里徳、畢達(dá)哥拉頂葉學(xué)家斯、開普勒、牛阿基米徳、歐幾推理的能 力，有能 力控制一 系列的推理能準(zhǔn)確地頓、哥口尼、加利略、帕斯r、愛因斯坦感受視覺表意語言視覺一空間智能空間及轉(zhuǎn)換空間關(guān)圖畫、圖形系能控制身身體一運動彳甲能體動作及靈活處理事物的能力對節(jié)奏、nvhj> n手勢、非言語行為音樂一節(jié)奏侑能色的敏音樂、符號感，喜歡達(dá)芬奇、倫勃藝術(shù)家、建朗、畢加索、凡 右腦后區(qū)筑師高、莫耐、辿斯尼卓別林、邁克爾 小腦、基底運動員、舞喬丹、泰格神經(jīng)節(jié)、運蹈家、雕塑伍茲、大衛(wèi)科 動皮質(zhì) 家

18、波費爾音樂的表達(dá)形式對他人的表情、說話、手勢 動作、血部 交往一交流智能 動作的敏表情感，并做出冇效的右額葉作曲家、演奏家貝多芬、徳彪 西、海頓、柴可 夫斯基、肖邦額葉、潁葉、邊緣系統(tǒng)顧問、領(lǐng)導(dǎo)人林肯、華盛頓、馬丁路德金莫扎特、巴赫、反應(yīng)認(rèn)識、洞較好地意自我的符識和評價口知一口省智能號（藝術(shù)自己的動品、夢境）機(jī)、情緒、察和口我內(nèi)省，能個性等,額葉、頂心理治療 哥倫布、弗洛伊 葉、邊緣系醫(yī)生、徳、海倫凱勒統(tǒng)并能進(jìn)行 調(diào)適。多元智能理論的發(fā)展多元智能理論捉出具冇其社會背景。1957年，蘇聯(lián)發(fā)射的第一顆人造地球 衛(wèi)星震驚了美國朝野，全國上下一致認(rèn)為是教育的不力造成了美國的落后。為此 教育界也進(jìn)行了深

19、刻的反思。10年z后，教育家們得岀結(jié)論：美國的科學(xué)教育 是先進(jìn)的，但藝術(shù)落后，是兩國科技人員文化藝術(shù)素質(zhì)方而的差別導(dǎo)致了美國空 間技術(shù)的落后。1967年，美國政府決定在哈佛大學(xué)研究生院成立“零點項目”研 究所，全而研究科學(xué)教育與藝術(shù)教育在人類潛能開發(fā)屮的重要性以及兩者相互z 間的關(guān)系，來彌補(bǔ)美國藝術(shù)落后的缺陷?！傲泓c項目"的意思是在美國藝術(shù)教育以 零為起點，以喚起大家對藝術(shù)教冇的重視。30多年來，這一項目成為美國和世 界教育界持續(xù)時間最長、規(guī)模最大的一個研究課題，最多時冇上百名科學(xué)家參與 研究，至今已投入上億美金的研究基金。該項目在心理學(xué)、教育學(xué)、藝術(shù)教育等 方而取得了多項重大成果，

20、對人類的智力理論提出了全新的認(rèn)識觀點。加徳納是 “零點項屮'早期參與者，也是后期的主持者。多元智能理論是其最重要的項目成 果之一。多元智能理論的發(fā)展也冇其時代背景。二戰(zhàn)z后的美國教育一直處于不斷的 變革z屮，追求教育質(zhì)量的捉高和受教育機(jī)會的平等是其不變的主旋律。（一）追求優(yōu)質(zhì)的教育由于長期受到實用主義教育理論的影響，美國教育很重視讓兒童動手操作， 卻不重視系統(tǒng)學(xué)科知識的教學(xué)，導(dǎo)致教育水平普遍下降。美國朝野對教育質(zhì)量以及保證教冇質(zhì)量的評估體系的重視已經(jīng)形成了席卷 全國的運動，這場運動的主導(dǎo)精神就是：每一個兒童都能夠?qū)W習(xí)并冃應(yīng)該達(dá)到學(xué) 業(yè)上的高標(biāo)準(zhǔn)，而多元智能理論正是在這期間產(chǎn)生并獲得發(fā)展

21、的。（二）追求平等的教育教育機(jī)會均等不僅指冇平等的入學(xué)機(jī)會，更指每個兒童都應(yīng)該冇平等的 成功機(jī)會，為每個兒童捉供使其天賦得以充分發(fā)揮的機(jī)會，這主要是相對于在學(xué) 業(yè)上面臨失敗的兒童或者潛力尚待開發(fā)的兒童而言的。真止的多元文化教育應(yīng)當(dāng)即滿足全球和國家一體化的迫切需要，又能滿足農(nóng) 村或者城市具有口己文化的特定社區(qū)的特殊需要，這種教育將每一個人意識到多 樣性和尊重他人。多元文化教育追求促進(jìn)文化多樣性的特質(zhì)和價值，促進(jìn)對個體弟異的尊重， 促進(jìn)全人類的社會公平與機(jī)會均等。這就耍求教育培養(yǎng)兒童具有開放的心靈，去 傾聽不同的已經(jīng)和觀點，去容納不同的立場、去了解不同文化的價值系統(tǒng)，而多 元智能理論體現(xiàn)的精神和這

22、一思想是高度一致的，它為人們呼應(yīng)和容納兒童的多 樣性提供了理論支持。四、 多元智能理論的評價多元智能理論的提出，源于他對社會各領(lǐng)域認(rèn)知的研究與他的個人興趣。精 神分析大師艾里克森把他帶入了認(rèn)知研究的廣闊天地，但皮亞杰和布魯納的理論 更使他興奮異常。在研究認(rèn)知發(fā)展過程中，他發(fā)現(xiàn)幾乎所冇的研究都集中在科學(xué) 家的身上，而對畫家、作家、音樂家、舞蹈家等涉及不多。而加德納本人從還很 年輕的時候，音樂與藝術(shù)就是他生活的重要部分。因此，他認(rèn)為在研究人類的認(rèn) 知時，要把關(guān)注的領(lǐng)域放到社會的全部。加德納曾參與了哈佛大學(xué)的零點項目的 工作，其重點放在藝術(shù)能力的發(fā)展研究上，如講故事、畫畫、對藝術(shù)分格的敏感 性等。通

23、過與孩子們的朝夕相處以及對腦損傷者的研究，加德納發(fā)現(xiàn)：人冇一系 列的廣泛的能力。智能不僅表現(xiàn)在問題的解決中，也表現(xiàn)在產(chǎn)品的創(chuàng)造上，尤其 是藝術(shù)產(chǎn)品的創(chuàng)造中。智能的多元論并不是加德納的首創(chuàng)，而是智能研究的主流，智能的多元性已 經(jīng)成為心理研究不爭的事實。加德納關(guān)于智能本質(zhì)和智能結(jié)構(gòu)的新理論對傳統(tǒng)的 智能理論有四個方面的突破：第一，智能不再是傳統(tǒng)意義上的邏輯數(shù)理智能或以邏輯數(shù)理智能為核心的 智能，而是實踐能力和創(chuàng)造能力；第二，智能不再是傳統(tǒng)意義上可以跨時空用同一個標(biāo)準(zhǔn)來衡量的某種特質(zhì)， 而是隨著社會文化背景的不同有所不同的為特定文化所珍視的能力；第三，智能不是一種能力或某一種能力為中心的能力，而是獨

24、立的、共同發(fā) 揮作用的多種能力；第四，每一個體的只能都是八種相對獨立的只能錯綜復(fù)雜地、冇機(jī)地按不同 程度、以不同方式的組合，而每一個體的智能所具冇的獨特的組合形式和表現(xiàn)方 式使得每一個體的智能各具特點。"(kincheloe2004： i-ii)加德納的智能概念，貼切地反映了感知覺與理解相統(tǒng)一的觀點，體現(xiàn)了多元 智能理論與腦科學(xué)最新成就之間不口j分的聯(lián)系。這與我國著名腦科學(xué)家、中國科 學(xué)院院士楊雄里的分析是一致的。楊雄里曾以視覺為例，發(fā)表過深刻的論述：“視 知覺的特性對傳統(tǒng)哲學(xué)觀點的挑戰(zhàn)更要淺顯、生動得多。視覺對外部世界并非如 照相機(jī)-樣地做真實的編寫。實際上，視覺刺激所提供的是一種

25、不穩(wěn)定的信息編 碼，而腦的任務(wù)則是從來自物體的不斷變化的信息流中，抽提其恒定不變的特 性?！保钚劾?002）多元智能理論吸收了腦科學(xué)研究的最新成杲，對我們重新 認(rèn)識實踐活動對學(xué)生發(fā)展的重要作用有深刻的意義。多元智能理論倡導(dǎo)并兼容各種提高人的理解力的教學(xué)策略，有助于促進(jìn)教育 的發(fā)展。加德納在學(xué)校教育改革系列一文中指出，多元智能理論重視對教育 教學(xué)中重要的、疑難內(nèi)容解決。他提倡人們采用各種有效的教學(xué)策峪、充分體現(xiàn) 了兼容各家z長的多元化特點，使我們完全有可能將多元智能作為思考問題的 “框架”，不斷提高我們的教育智慧。加德納倡導(dǎo)的多元智能理論屬于認(rèn)知科學(xué)，很大程度上具有價值中立的特 點。但從加德納

26、對智能的定義我們可以看出，他已經(jīng)看出社會價值觀對智能實現(xiàn) 的制約作用。開發(fā)人的智能并不能代替對學(xué)生道德的培養(yǎng)，但開發(fā)智能對培養(yǎng)人 格有重要影響。他在學(xué)習(xí)的紀(jì)律一書中曾嚴(yán)肅地說：“如果我們能最大限度 地開發(fā)人類的全部智能并使之與倫理道德相結(jié)合，就能增加我們繼續(xù)在地球上生 存下去的機(jī)會，進(jìn)而為世界的繁榮做出貢獻(xiàn)。"而在2004年北京國際研討會上， 加德納更始斬釘截鐵地說：“索質(zhì)比智能更重要。加德納并不因為創(chuàng)建了多元智 能理論而夸大認(rèn)知心理學(xué)的地位，但他也不自做謙虛回避多元智能理論的價值。 他希累人們善于借助智能來促進(jìn)人的全面發(fā)展，特別是人格的完善。五、 對多元智能在中國學(xué)前教育領(lǐng)域中運用

27、的思考（-）多元智能理論中的個性和共性與后現(xiàn)代主義一樣，多元智能理論注重和強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個性。但在這里，學(xué)生 的個性是多元的，多種領(lǐng)域、多種方向、多種發(fā)展。多元智能中所指的多個智能 是以復(fù)雜的方式排列和運作，主要強(qiáng)調(diào)的是突顯個體差異。個人認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)個體 差異和個性本身并沒有錯，但是它們卻忽視和消解學(xué)生了學(xué)生發(fā)展的-般性 即共性。所謂：沒有規(guī)矩，不成方圓。如果學(xué)生發(fā)展沒冇一般性，那么教育活動 就沒冇了規(guī)律性，別說是大班教學(xué)了，就是兩個學(xué)生的班級的形式也是不合理的。 這對于師資要求太高，而11以我國學(xué)前教育的班級模式，即一個班兩個教師、一 個保育院同時保育和教育三十名左右（甚至更多）的幼兒。加德納多元智能理論 是否真正適用于我國的學(xué)前兒童教育中？如果適用，那么，在多大程度上適用 呢？仍是一個值得探討和深究的問題。（二）多元智能理論與學(xué)前評價教育目的是教育理論的核心問題，教育本質(zhì)與教育0的又冇如攣生兄弟一 般，因而，冇什么樣的教育本質(zhì)就決定了冇什么樣教育目的的內(nèi)容，教育目的之 確立又體現(xiàn)出教育本質(zhì)的取向。多元智能理論拓寬了評價人的視野，改變了傳統(tǒng) 對人的能力和智能的認(rèn)識，摒棄一元地偏向“學(xué)術(shù)智能”的觀念，充分地凸顯出 不同人具有的不同的個性，彰顯岀不同的智慧。真正的讓我們認(rèn)識到：